Пәннің мақсаты мен міндеті 5 страница

Есту қабілеті зақымдалған мектепке дейінгі балалардың әлеуметтік даму ажырату аспектісі толықтай қаралмаған. Үлкен дәрежеде есту қабілеті зақымдалған мектеп жасына дейінгі балаларды оқытуда әр-түрлі құралдар мен әдістер, тілді тез түсіну шеберлігінің процессі моральдық дамуда қолданылады(Н.А Рау, Б.Д Корсунская, Н.Г Морозова). Зерттеулердің қатарында естімейтін және нашар еститін балаларды арнайы оқытуда балалардың тұлғалық дамудың мүмкіндіктері ашылды.(Л.П Носкова,1989)

Балаларды оқытуда арнайы мекемесінде, айналадағы әлеуметтік нақтылықты тану, ересектер мен балалардың арасындағы қарым-қатынастың қалыптасуы, өзінің жағдайын түсіну, ол өзіндік балаларға әлеуметтік әсер, мәдени және моральдық құндылықтарды енгізу. Мектепке дейінгі кезеңде арнайы оқытуда Л.С Выготский көрген «естимейтін сөйлемейтін балаларға әлеуметтік тәрбиелеуде бастапқы жүйесін құру»

Балалардың оқыту мен тәрбиелеу процесінде дамуы Таным процестерін дамыту – есту қабілеті нашар балаларды тәрбиелеудегі маңызды мәселе болып табылады. Түйсік пен қабылдаудың дамуы, ойлаудың, зейіннің, естің, қиялдың әр түрлі формаларын дамыту түрлі сабақтар өткізу мен бала іс-әрекетін ұйымдастырудың элементі болып табылады. Мектеп жасына дейінгі балада түйсік пен қабылдау процестері қоршаған орта болмысын танып білуін қамтамасыз етеді, қалыптасатын түсініктің толыққандылығы мен нақтылығы осы процестердің дамуына байланысты. Қабылдаудың дамуы түрлі сезімдік бейнелердің жинақталуымен байланысты, олар – көру, қозғалу, дәм сезу, сипап сезу, есту. Сезімдік танымның, түйсік пен қабылдауды жетілдірудің қалыптасуы сенсорлық тәрбие негізінде орындалады. Бұл процестер балалық шақта және мектеп жасына дейін ерекше қарқынды түрде қалыптасады, сол себепті сенсорлық тәрбиеге ақыл-ой тәрбиесінің негізі ретінде аса көп мән беріледі. Сенсорлық даму процесі кезінде балалардың назарын заттың әр түрлі қасиетіне аударады (мысалы, көлеміне, түсіне, пішініне, материалдың сапасына). Әр түрлі құрылымы мен сапасын бөліп көрсету зерттеу әдістерін үйренумен (естілім іс-әрекетімен) және сенсорлық белгілердің жинақталуымен тығыз байланысты. Сыртқы қасиеттері, сапасы және затқа деген қатынастың, кеңістіктегі орны мен уақытты бағдарлай білу туралы жалпы түсініктің пайда болуы балаларға эталонды меңгеруге мүмкіндік береді, яғни көпшілік мақұлдаған өлшемдер – геометриялық пішіндер, түстер жүйесі, көлем, уақыт, материалдар, иістер эталоны және т.б. Балалармен сенсорлық дамыту бойынша жүйелі жұмыстың нәтижесі меңгерілген білім мен заттарды зерттеу әдісін қоршаған ортаның белгілі-бір құбылыстарын танып білу кезінде қолдану мүмкіндігі болып табылады. Есту қабілеті нашар балаларда түйсік пен қабылдауды дамыту бұл процестердің қалыптасуының өзіндік ерекшелігін есепке алуды талап етеді, ол есту қабілетінің шартты түрде бұзылуы және қоршаған ортаны танып білу кезінде сөйлеудің жетіспеушілігі болып табылады. Сол себепті қоршаған ортадағы заттарды танып білу кезінде заттардың құрылымы туралы түсініктің қалыптасуы үшін маңызды, заттың толыққанды үлгісін модельдеуге мүмкіндік беретін көру арқылы қабылдау және түйсіктің басқа да түрлерін іске қосу керек. Есту қабілеті нашар балаларда көру және сипап сезу, қозғалу арқылы қабылдауды қалыптастыру керек.Мұндай балаларға табиғаты бойынша есту түйсігіне жақын – тербелмеді (дірілдік) түйсік ақпаратқа толы болады. Есту кемістігі бар балаларды оларды қызықтыратын заттардың, мысалы музыкалық аспаптардың, құрылымын танып білуге байланысты қарқындылығы, тұрған орны, тиістілігі жағынан әр түрлі тербелмелі (дірілдік) түйсікті оқытқан жөн. Заттар туралы түсініктің толыққанды болуына сипап сезу түйсігінің маңызы зор, ол көзбен көріп қабылдаған заттардың құрылымын толықтырады: пішіні, көлемі, массасы, материал сапасы және т.б. Сипап сезу түйсігін қолдану заттың толық үлгісін жасауға мүмкіндік береді, себебі көру түйсігі саңылау және нашар еститін балалар үшін үзінді түрде болуы мүмкін. Жұмыс құрылысын дұрыс анықтау ғана емес, қабылдау қабілетін дамыту әдісін таңдау да маңызды рөл атқарады. Бұл жұмыс элементар математикалық түсініктердің құрылуы кезінде бейнелеу және конструкциялық жұмыстарда әр түрлі дидактикалық ойындар түрінде жүргізіледі. Балалардың сенсорлық дамуы «Дидактикалық ойындар» бөліміндегі сабақтарда қарқынды түрде жүреді. Әдістер ретінде балалардың жасы мен оқу кезеңіне байланысты ересек адам мен баланың ортақ іс-әрекеттері, баланың ересек адамның іс-әрекетіне еліктеуі, үлгі бойынша іс-әрекет, сөздік нұсқау бойынша қолданылады. Осы әдістерді қолдану кезінде балалармен тілдесу кәдімгі ыммен, заттарды көрсетумен толықтырылады. Еліктеу бойынша тапсырмалар орындау кезінде, әсіресе үлгі бойынша, балаларды тапсырма орындау әдістерін де үйретеді. Кішкентай балаларды сынап көру әдісі бойынша әрекет етуге үйретеді, ол балаларға заттың құрылымына бағыт бағдар алуына мүмкіндік береді, мысалы матрешкаларды немесе пирамадаларды жинау кезінде. Мұндай, басу, жайып тастау, контур бойынша сызу, өлшеп көру сияқты іс-әрекеттер заттардың құрылымын тануды қабылдау және танып білу әдістерін қалыптастырады. Оларды дамыту процесінде есту кемістігі бар балалардың әлеуметтік тәжірибе жинақтау кезінде кейбір ерекшеліктерін есепке алу керек: балалық шағында ересек адамның іс-әрекетіне мағынасыз еліктеуі, мектеп жасына дейінгі балаларда ересек адамның реакциясына үлкен мән беруі. Сондықтан тапсырма орындау жүйесінің есепке алынуы керек: еліктеу соған ұқсас іс-әрекеттерді өз бетімен жасау талпынысымен ауыстырылады.

Балалардың жасына байланысты қабылдау әдістерінің қалыптасуы бала пайдаланатын объектілер санына байланысты болады, себебі ол міндетті түрде нәтижеге ықпалын тигізеді. Мектеп жасына дейінгі балаларға дейінгі жастағы балалармен жұмыс істеу кезінде заттардың саны екі-үш-төрт затпен шектеледі, ал одан кейін жаймен көбейе береді. Мысалы, балаларды жұп суреттермен жұмыс істеуді үйрету барысында педагог үш-төрт жұп сурет көрсетеді.Ал кіші мектеп жасына дейінгі балаларда оларды сегізге дейін қолдануға болады.

Қабылдаудың дамуы сөйлеудің қалыптасуымен тығыз байланысты, себебі сезімдік тәжірибенің жинақталуы сөздердің мағынасы мен көру арқылы қабылданатын белгілердің негізін құрады, бұл бейнелі ойлау формасының дамуына керекті түсініктің пайда болуына септігін тигізеді. Сөздік талдап қорытудың құрылуының бірізділігін дұрыс түсіну маңызды. Бастапқыда, ересек адамның іс-әрекетіне еліктеу бойынша оқыту процесі кезінде «Былай жаса» деген нұсқау қолданылады, ол балаға ұқсас іс-әрекеттерді жасауға және ұқсас заттарды немесе суреттерді таңдауға (көлемі, пішіні бойынша және т.б.) бағдар береді. Тапсырманың орындалуы педагогтың мақұлдауымен бекітіледі («Дұрыс. Мұнда шеңбер және мұнда да шеңбер»). Заттардың қасиетін немесе белгілерін, көрнекілік бейнелер жиынын ажырату шамасына қарай жапылауыш сөз енгізіледі, мысалы түс, пішін, көлем атаулары және т.б. Келесі жұмыстар кезінде сөздердің мағынасы кеңейе түседі. Бұл жұмысты екі бағытта жүргізу керек: бір жағынан – сөздегі белгілер мен қасиетін жалпылау, ал екінші жағынан – сөзден көрнекі түрде қабылданатын қасиетін көруге үйрету. Бұл түсініктің нақтылығы мен беріктігіне септігін тигізеді, себебі есту қабілеті нашар балаларды бекітілмеген сөздер толық емес, бұлыңғыр болып қалады. Педагогтар жиі бала заттың қасиетін еліктеу бойынша, үлгі бойынша бөлуді үйреніп болмай жатып, сөзді енгізуге тырысады, содан кейін сөздердің сезімдік тәжірибесі жоқ, «бос», және бала үшін нақты мағынасы болмай қалуы мүмкін.

Қабылдаудың дамуы мен түсініңтің қалыптасуы көру зейінімен тығыз байланысты, ал үйретілмеген саңылау және нашар еститін балаларда көру зейіні табансыздықпен, лездігімен ерекшеленеді. Көру зейінінің дамуымен байланысты жаттығулар мен ойындар зейіннің заттар мен ойышықтарды тұрақтауын, олармен орындалатын іс-қимылды бақылауды, олардың кеңістікте орынауыстыруын, шымылдықтың арғы жағындағы ойыншықтардың бірде бір жерден, бірде екінші жерден пайда болуы мен жоғалып кетуін бақылауды жобалайды. «Жолдар» ойынында балалар жолдармен ойыншық ұстап, жолдың иілімдері мен бағытының өзгеруін ескере отырып, «қыдырады».Зейін мен есті дамыту мақсатында «Ойыншықтарды тығамыз» сынды ойындар жүргізіледі, бұл ойында балалар мұғалімдермен бірге жүріп, ойыншықтарды бөлменің әр жағына тығады, одайн кейін жұп ойыншықтарды алып, тыққан ойыншықты іздеп табады. «Не жоқ болып қалды?», «Не өзгерді?», «Лабиринттер», «Іздер», «Затты есте сақта» (түс, пішін, көлем және т.б.) ойындары зейін мен есті дамытуға бағытталған және оқудың түрлі кезеңдерінде қолданылады, әр түрлі сабақтарға да қосады, бос уақыт кезінде де ойнатылады. Өз бетімен есте сақтауды дамыту үшін тыққан затты немесе ойыншықты біраз уақыттан кейін іздеп табу керек болатын ойындар ұйымдастырылады, уақыт аралығының ұзақтығы кішкентай балаларда 3-5 сек аралығында өзгеруі мүмкін, үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда 15-20 сек аралығында өзгереді.

Қабылдаудың дамуының басты шарты заттарды танудың меңгерілген әдістерінің бала іс-әрекетінде қолданылуы болып табылады: ойындарда, сурет салуда, жабыстыру, құрастыру кезінде; сурет салу алдында заттың негізгі сыртқы қасиеттерін бөле отырып, өз бетімен зерттей алуы; құрастыру алдында көлемі және пішіні жағынан керекті фигураларды таңдап алуы; еңбек сабағы кезінде кітапқа арналған бетбелгі жасау үшін керекті беріктіктегі материалды өз бетімен таңдауы.

Қоршаған ортаны танудың әдістерінің бірі ойлау болып табылады, есту қабілеті нашар балаларды оқыту процесінде ойлаудың түрлі формаларының дамуы белгілі бір дәрежеде олардың ақыл-ойының дамуын анықтайды. Заттық іс-әрекетпен, түрлі заттар мен құрал-саймандарды қолдану әдістерін меңгерумен байланысты ойлаудың бірінші формасы көрнекі-іс-қимылдық ойлау болып табылады. Оның дамуы ең біріншіден адам өміріндегі міндеті бекітілген әр түрлі заттарды қолданумен байланысты. Арнайы дидактикалық ойындарда және жаттығуларда, тұрмыста, өзіне-өзі қызмет ету дағдыларының қалыптасу процесінде балаларға кеңінен таралған кәдуілгі заттарды дұрыс қолдануды үйретеді: тарақтар, шынаяқтарды, су сепкішті және т.б.

Көрнекі-іс-қимылдық ойлауды дамытудың тағы бір маңызды түрі қосымша құралдарды – жаңа, жат, үйреншікті емес жағдайда қолданылатын құрал-саймандарды қолдану мүмкіндігі туралы түсініктің қалыптасуы. Осы мақсатта тәжірибелік жағдаяттар жасалады, ол жағдайларда бала тәжірибелік тапсырманы бағалап, қосымша құралдарды (таяқты, арқанды және т.б.) қолдана алады. Мұндай бала үшін күрделі жағдайлар тұрмыста (қолғап шкафтың артына түсіп кетті, оны алу керек), серуендеу кезінде (доп суға түсіп кетті, шар ағаштың бұтағына қыстырып қалды), сабақ кезінде (сурет салу кезінде су құйылған банкаға бірнәрсе түсіп кетті) жасалады. Тапсырмалар берілген жағдайға байланысты керекті затты таңдау бойынша күрделенуі мүмкін (аквариумнан тастарды алу үшін қармақ немесе електі таңдау, түсіп кеткен затты алу үшін таяқтың ұзынын немесе қысқасын таңдау және т.б.). Көрнекі-іс-қимылдық ойлауды дамытуға зат пен құбылыс арасындағы себеп-салдық байланыс орнатылатын жағдайларды талдау мүмкіндік береді: машина жүрмейді, себебі оның дөңгелегі сынып қалған, үлкен қонжық кішкентай машинадан түсіп қалған және т.б. Педагог баланың талпыныстарын, жағдайды талдау және жағдайдың әдеттегі барысының бұзылу себебін анықтау әрекеттерін қолдайды, бірақ бұзылыстың себебін бірден көрсетуге тырыспайды, балалар оның шешіміне өздері келуі керек. Көрнекі-іс-қимылдық ойлауды дамытудың маңызды құралы құрастырмалы ойыншықтармен ойнау, құрастырудың әр түрі, құрылыстық ойындар болып табылады. Әсіресе орташа және үлкен жастағы мектеп жасына дейінгі балаларда, бала құбылыстардың байланысын түсіндіре білуі керек кезінде көрнекі-іс-қимылдық тапсырмаларды орындау кезінде сөйлеудің рөлі үлкен. «Вазадағы гүлдер неге солып қалды?». Бірінші ол былай түсіндіреді: «Су жоқ, гүл солып қалды». Үлкен жастағы балаларда бұл құбылыстар себеп-салдық байланыспен көрінуі керек, «себебі» деген жалғаулық қолданылуы керек: «Гүлдердің солып қалу себебі – вазада су жоқ». Сөйлеу құралдарын қолдану көрнекі тәжірибелік жағдайлардың бейнелік жоспарға ауысуын қамтамасыз етеді.

Көрнекі-бейнелік ойлауды дамыту оқыту барысында әр түрлі жағдайда өтеді: бұл ең алдымен сюжеттік ойындар, бұл ойындар барысында бала ересек адамның басшылығымен ауыстырылатын заттарды қолдануды бастайды, нақты өмірде жақсы таныс заттар мен іс-әрекеттерді бастан өткізеді, меңгерілген сөйлеу құралдарын қолданады.

Мектепке дейінгі есту қабілеті зақымдалған балаларды интеграциялық оқыту

Соңғы онжылдықта сурдопедагогикада есту қабілеті зақымдалған балаларды еститін балалармен жалпы үлгідегі мектепке дейінгі мекемелерде интеграциялық оқыту мәселелерін талқылау бастады. Бұл әлеуметтік- экономикалық жағдайлардың өзгеруіне, мемлекеттік білім беру саясатының өзгеруіне, балаларды оқыту мен тәрбиелеудің әр түрлі формаларының артуына және балаларды тәрбиелеуге ата-аналардың белсенді қатысуына байланысты.

Бұл мәселеге тіпті арнайы мектепке дейінгі мекемелердің саны аз болып, есту қабілеті зақымдалған балаларды оқытуға қажеттіліктер сай келмеген кезде де қызығушылық болды. Көптеген отандық және шетелдік сарапшылар есту қабілеті зақымдалған балалар мен өзімен құрдас қалыпты балалардың байланысының маңыздылығын атап өтті.

Оқытудың бастамасы, нашар еститін балалар мен қалыпты балаларды бірге оқытуда, үйде балаларымен жұмыс жасайтын ата- аналар болып табылады. Ал ұжымдық қызметпен балаларды дамыту мақсатында ата- аналары нашар еститін балаларды бұқаралық мектепке дейінгі мекемелерге беруге ұмтылады. Жиі есту жоғалтуына баланың мотивін анықтау бұқаралық балабақшаның арнайы мектепке дейінгі мекемелерден алыстығы бес күн бойы баланың интернатқа келмеуі. Ата- аналар үшін маңызды стимул - есту қабілеті зақымдалған баланың қалыпты сөйлеу ортасында болуы, сондай- ақ ауызша қарым-қатынас үшін, оның қажеттілігін пайда болуын қалыптастыру. Көбінесе нашар еститін балалар мен қалыпты балаларды біріктіру мамандардың бақылауымен және ата-аналардың белсенді қатысуымен орын алады. Ата- аналар өздерінің тәжірбиесіне сүйеніп, көптеген басылымдарда естімейтін балалардың дамуына осы модельдің тиімділігін растайды.

Біздің елімізде естімейтін және нашар еститін мектепке дейінгі балаларды жалпы балабақшада және мектепте білім беру мүмкіндіктерін дамыту Э.И.Леонгардтың ғылыми-зерттеулерінің арқасында әзірленді. Автордың ойынша, жалпы балабақшаға баруының мақсаты, естімейтін бала қалыпты сөйлейтін ортада сөйлейтін балалармен қарым-қатынас орнатуында. Отбасында баланы ерте жастан жан-жақты тәрбиелеу мен оқытуға қажеттіліктерді талап ете отырып, естімейтін және нашар еститін балалардың жалпы және тілдік дамуының жоғарғы деңгейін қамтамасыз етуін Э.И.Леонгард былай түсіндіреді: «негізгі мектепте оқыту өзіндік мақсат емес», ол «балалардың отбасында және балабақшадағы тұрмысын қалыпқа келтіру салдары» болып табылады (1998, с. 110). Есту қабілеті зақымдалған балаларды жалпы балабақшада тәрбиелеу мен жалпы мектептерде оқыту, баланың жалпы дамуы мен тілдік дамуы және ата-аналарының белсенді қатысуымен жоғарғы деңгейдегі нәтижеге қол жеткізуін қамтамасыз етеді.

Соңғы онжылдықта мектепке дейінгі мекемелерде есту қабілеті зақымдалған балалар интеграциясы мәселесіне деген қызығушылық, шетелдік тәжірбиелерге сүйене отырып тәрбиелеу мен даму мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытудың арқасында өсіп отыр. Есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған интеграцияланған білім беру, көптеген елдерде дамуында ауытқушылығы бар балаларды жалпы интеграциялаудағы басты мақсат қоғамдағы өмірге әлеуметтік бейімдеуді қарастырады

Негізгі теориялық ережелердің кешенді тәсілі ретінде барлық балалар білім алуға тең құқылы екендігі қарастырылады, халықаралық бірқатар құжаттарда бала құқықтары туралы, әсіресе Конвенцияны (1989), сондай-ақ халықаралық конференцияда ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқытудың шешімі туралы жариялады.

Мүмкіндігі шектеулі балалар мен олардың қатарластарының арасындағы өзара әрекеттістік деңгейі бойынша шетелдік мамандар интеграцияның әртүрлі түрлерін қарастырады (T. Jonsson, 1994). Физикалық интеграция кезінде балалар балабақшада немесе мектепте арнайы топтарға топтастырылады, бірақ олардың арасында ешқандай байланыс орын алмайды. Функционалды интеграция кезінде балалар арнайы топтарда немесе сыныптарға топтастырылады, бірақ бұл балалардың арасындағы қарым-қатынас жалпы музыка сабағын, дене шынықтыру, бейнелеу өнері ортақ мерекелерді ұйымдастыруда нығайа түседі. Ең жоғары деңгей- әлеуметтік интеграция, яғни бұл мүмкіндігі шектеулі балалар қарапайым топтар мен сыныптарда аяқ асты байланыстар мен қарым-қатынастың орын алуы. Осы жерде «толықтай қатысу және теңдік» принципін жүзеге асыруға ұмтылу керек. Мамандардың пікірінше мүмкіндігі шектеулі балалардың күнделікті қарапайым ортада жүруі өзіндік мақсат арқылы жүзеге аспайды, бұл тек толыққанды оңалту жолындағы алғашқы қадам болып саналады. Соңғы жылдары көптеген мемлекеттерде инклюзивті білім беруді жүзеге асыруға бағытталған теориялық негіз бен тәжірбиелік шаралар даму үстінде. Мұнда мүмкіндігі шектеулі бала, оның ішінде есту қабілеті зақымдалған бала, өз мекен-жайы бойынша мектепте оқиды. Мұндай мектептерде олардың білім алуы үшін барлық жағдай жасалуы керек: оқытудың жеке әдістерін, бейімделген бағдарламаларды, арнайы білім беретін құрал- жабдықтар қолданылуы керек. Осылай әрекет жасау арқылы баланы сынып өміріне белсенді араластыруына болады. Баланың білім алуы үшін толықтай жауапкершілікті мектеп мойнына алады. Ол мектепте осындай балалармен жұмыс жасауға арнайы дайындалған педагогтың болуы шарт. Бұл педаготың негізгі міндеті – бойында әртүрлі бұзылыстары бар балаларды, соның ішінде есту қабілеті зақымдалған балаларды оқытатын мұғалімге көмек беру. Баланы есту аппаратымен қамтамасыздандыру, ата -аналарды ортақ іске тарта білу, бағдарламаны бейімдеу, педагогтардың дайындық деңгейін жоғарылату, мектепте жағымды орта құру, баланың дамуын бақылау және сол жөнінде мамандармен кеңесу, медициналық, психологиялық және әлеуметтік көмек түрін көрсету – мұның барлығы осы балаларға көрсетілетін көмек түрі.

Жалпы білім беретін мектепке және мектепке дейінгі мекемеге қабылданған есту қабілеті зақымдалған бала білім беру құралдары тұрғысынан саралы түрде қарастырады. Сөйлеу тілі қалыптасқан нашар еститін балаға есту аппаратын қолдануға кеңес беріледі, ал керек болған жағдайда тұрақты дыбыс күшейткіш аппаратты қолдану, бала дамуын бақылау, диагностикалық орталықтың сурдопедагогынан кеңес алу сабақтарына қатысу ұсынылады. Сөйлеу тілі қалыптаспаған, жесттік тілді қолданатын естімейтін баланы интеграциялағанда олардың сабақта өтілген ақпаратты түсінуіне және қабылдауына көмектесетін көмек түрлері ұсынылады: сөйлей алатын балалардың жесттік тілін үйрену сурдоаудармашымен жұмыс жасау.

Қазіргі кезеңде әр түрлі мемлекеттерде дамып келе жатқан интеграцияның моделдерінің өзіндік жақсы жағы бар, бәрінен бұрын бұл мүмкіндігі шектеулі баланың әлеуметтік дамуына өз-өзіне және өзінің қоғамдағы мүмкіндіктеріне толыққанды сенімділігін қалыптастыруға бағытталған.

2. Интеграцияның шарттары мен түрлері

Біздің мемлекетімізде дамып келе жатқан интеграциялық оқытудың идеясы әрқашан естімейтін балалар мен олардың еститін қатарластарының жетістігіне, балабақшадаға немесе мектептегі барлық әрекет түрлеріне қатысуға негізделеді. Қазіргі кезеңде мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балаларды интеграциялаудың мүмкіндіктері қарастырылуда (И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова, Э.И. Леонгард, э.В. Миронова, Н.Д.Шматко). Мектеп жасына дейінгі балаларды интеграциялық тәрбиелеудің мынандай топтары бойынша жүзеге асырылады: жалпы балабақшадағы есту қабілеті зақымдалған балалар тобы, нашар еститін балалар мен еститін балалар қатар тәрбиеленетін мектеп жасына дейінгі интеграцияланған топ, жалпы түрдегі балабақшадағы топқа жекелеген баланың интеграциялануы. Осы аталғандардың ішіндегі жалпы мектепке дейінгі мекемеде есту қабілеті зақымдалған балаларға арнайы топ құрып тәрбилеу – интеграциялаудың кең тараған түрі болып табылады.

Э.В.Миронова және Н.Д.Шматко (1995) жалпы мектепке дейінгі мекемелердегі арнайы топтарға бағытталған интеграциялық білім берудің бірнеше моделін қарастырады. Уақытша интеграция есту қабілеті зақымдалған балаларды қалыпты еститін балалармен тек серуенде, мерекелерде кейбір сабақ түрлерінде біріктіруді қарастырады. Интеграцияның бұл түрінде дайындық жұмыстарына көп көңіл бөлінеді. Бұл екі топтың балаларын кездесуге дайындап және олар үшін дидактикалық материалдар мен ойындарды дайындаумен сипатталады. Естімейтін және еститін балалар ортақ сабақтарға қызықты тақырыптар бойынша ертегілер, қуыршақтар театрының қойылымдары бойынша қатысады.

Бөліктік интеграция кезінде есту қабілеті зақымдалған бала күннің алғашқы жартысын жалпы және жеке сабақтар өткізетін арнайы топта болады, ал күннің екінші жартысын еститін балалар тобында өткізеді. Интеграцияның бұл түрінде қарапайым топтарда бала саны екеуден артық болмағаны жөн. Арнайы топтың сурдопедагогы қарапайым топтың тәрбиешілерімен жұмыс жүргізеді. Онда есту қабілеті зақымдалған балалармен жұмыстың қиындықтарын анықтап, оларға кеңес беріп, балаға қиын түсетін ақпаратты өңдеумен айналысады. Интеграцияның аралас түрі тілдік дамуы сөйлеу тілі жақсы дамыған (фразалық сөйлеу тілі қалыптасқан, қаратпа сөзді түсінетін) балаларға ұсынылады. Интеграцияның бұл түрінде бала күннің барлығын еститін балалардың тобында өткізеді, ал сурдопедагог олармен ауызша сөйлеу тілін, естіп қабылдауын дамыту, айту дағдыларын түзету бойынша жеке сабақтар жүргізеді.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: