Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Социокультурный подход.




По Г.А. Низкодубцеву и А.М.Кузьминой мировая и региональная интеграция привела к формированию принципиально нового многомерного социокультурного пространства. В современных условиях необходима подготовка молодого поколения, ориентированного на культурное, профессиональное и личностное общение с представителями стран иных социальных традиций, общественного устройства и иной языковой культурой. Успешное осуществление таких задач возможно при одновременном изучении языка и культуры, что определяет одну из основных линий современного языкового образования, в языковой педагогике именуемой социокультурным подходом. Представление о знании в целом и парадигма современного образования претерпевают существенные изменения, в результате чего сложились противоречия между осознанием необходимости подготовки специалиста нового типа, «человека культуры» в свете социокультурного образования и существующей традиционной языковой подготовкой. Усвоение культуры должно строиться в процессе использования языка как средства общения, который присущ данной культуре.

Современное общество характеризуется открытостью, которая обеспечивает широкий спектр возможностей общения представителей разных культур. Для этого требуется соответствующий уровень коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетентность определяет успешность овладения иностранным языком.

 

Вопрос 8

 

Вопрос 9

Язык – средство общения между людьми. Звуковая сторона языка – его форма существования. Овладеть иностранным языком значит овладеть не только грамматикой, лексикой и орфографией данного языка, но и правильным произношением.
Основные задачи обучения фонетики: 1) выработка умений и навыков в области произносительной нормы изучаемого ИЯ; 2) выработка умений и навыков в области ряда
физиологических норм произношения: постановки голоса и правильного дыхания, а также дикции (техника речи); 3) усвоение навыков интонационной выразительности. Этапы познания, усвоения и активизации фонетических навыков:
1. Вводно-фонетический курс (цель – первичная выработка навыков произношения и общее ознакомление с фонетическим строем ИЯ; изучение характеристик звуков в их противопоставлении со звуками родного языка, развитие умений и навыков транскрибирования и интонирования текстов, умений и навыков слышать и исправлять фонетические ошибки; знакомство с принципами обучения произношению).
2. Переходно-фонетический курс (цель – стабилизация и активизация фонетических навыков в речи).
3. Интонационная выразительность и словесно-фразовые ударения (цель – изучение и активизация разных видов интонации в зависимости от цели высказывания, выработка интонационной выразительности, расширенное знакомство с правилами словесного и фразового ударений).
4. Коррективно-фонетический курс (цель – расширение и углубление фонетико-фонологических знаний, умений и навыков; корректировка отклонений от произносительной нормы).
5. Фоностилистика (ознакомление с фоностилями ИЯ).

 

Вопрос 10

Учить грамматике ИЯ - это означает -- сформировывать специфичные грамматические механизмы, причём так, чтоб у обучаемых сразу складывались определённые грамматические познания и умения. Для этого нужно последующее: 1) Рассматривать исследование грамматики не как самоцель, как средство для овладенияспособами словоизменения, словообразования, словорасположения. 2) Отобрать активный и пассивный грамматический минимум. 3) Обеспечить крепкое и автоматическое владение грамматическим минимумом для активного использования в речи. Основная цель обучения грамматической стороне- это создание устных грамматических способностей либо автоматизмов. Методы ознакомления с новым грамматическим материалом: индуктивный и дедуктивный. Индукция предполагает наблюдение фактов языка в тексте, скопление их в живой речи, исследование в специально подобранных примерах. Дедукция это когда какой-нибудь языковой факт собирается в виде правила либо модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается при помощи упражнений.

Четыре основных этапа работы над грамматическим материалом. 1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка. 2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. 3. Включение речевых навыков в разные виды речи. 4. Развитие речевых умений. Грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации. Пассов Е.И. и Маслыко Е.А., различают:

1) речевые грамматические навыки:

а) грамматические навыки говорения; (правильное употребление грамматических явлений в устной речи)

б) морфологические навыки устной и письменной речи;(это грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное формообразование и формоупотребление в устной речи)

в) синтаксические навыки устной и письменной речи;(это речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильный и автоматизированный порядок слов во всех типах предложений)

2) языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки;(помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей)

3) рецептивные грамматические навыки: (автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации)

а) рецептивно-активные навыки аудирования и чтения;

б) рецептивно-пассивные навыки;

 

Вопрос 11

Каждый, кто изучает иностранный язык, должен в первую очередь овладеть лексикой данного языка, т.е. словарным запасом, необходимым для общения на иностранном языке. Но при этом начинающие часто сталкиваются с проблемой выбора подходящих к конкретной ситуации слов для выражения своих намерений, а также с проблемой понимания незнакомых слов в читаемой ими литературе. Именно поэтому мы говорим о необходимости с первых занятий развивать «чувство языка», которое помогает решить сложившиеся проблемы. Носители языка имеют это «чувство» или языковую интуицию, в каком месте, в какой ситуации, с каким коммуникативным намерением они могут использовать те или иные лексические выражения. Но как может развить такое чувство изучающий иностранный язык?

Анализ современной немецкой методической литературы подтверждает актуальность данной проблемы для дидактики и методики специальности «Немецкого языка как иностранного» (Deutsch als Fremdsprache): во многих учебных пособиях, предназначенных для будущих учителей немецкого языка, говорится о необходимости развития «чувства языка» у учащихся, начиная с первой ступени обучения иностранному языку. Подчеркивается также роль этого процесса при обучении лексике, при формировании активного и пассивного словарного запаса. Причем это «чувство языка» должно закладываться и развиваться на каждом этапе работы с новой лексикой, т.е. на:
1)Этапе презентации новых лексических единиц;
2)Этапе семантизации (раскрытия значения новых лексических единиц);
3)Этапе контроля понимания новых лексических единиц;
4)Этапе заучивания и запоминания новых слов и выражений;
5) Этапе тренировки использования новой лексики (в продуктивных видах речевой деятельности: письме и говорении) и ее восприятия (в рецептивных видах речевой деятельности: чтении и аудировании)

Работа над развитием лексического навыка на конкретном этапе зависит от того метода преподавания, который использует учитель на уроке иностранного языка. В соответствии с современным коммуникативным методом обучения иностранному языку новые лексические единицы должны вводиться, где это только возможно, в контекстах, приближенных к реальным ситуациям общения и соответствующих интересам данной возрастной группы учащихся. Чтение вслух и последующее заучивание наизусть списков слов, состоящих из иностранных лексических единиц и их перевода на русский язык, нередко даже без примеров употребления, что часто предлагалось учебниками и использовалось в языковой практике, не является целесообразным и противоречит цели обучения иностранному языку (которая заключается в практическом овладении иностранным языком или «достижении минимального достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах»). Ведь в реальном процессе коммуникации мы редко используем отдельные слова, мы их подбираем, связываем друг с другом в предложения и высказывания в соответствии с той ситуацией общения, в которой мы находимся. Кроме этого, разные слова в разных контекстах могут иметь совсем разные значения. Поэтому необходимо с самого начала обучения иностранному языку вводить учащихся в эти реальные ситуации общения или, по меньшей мере, имитировать их, показывая на практике, как употребляется новая лексика. Только в этом случае учащиеся имеют возможность «прочувствовать» новый для них язык, развивая при этом языковую догадку, помогающую в дальнейшем при развитии рецептивных видов речевой деятельности.

Большую роль при обучении лексике играет правильно подобранный учителем способ семантизации новых лексических единиц, раскрытия их значения. Самый популярный способ - это перевод на родной язык. Но следует указать, что этот способ можно применять только при условии, если слова на иностранном и родном языках имеют одинаковые, идентичные значения и употребление. Перевод также рекомендуется, если языковой уровень учащихся не является достаточным для одноязычных способов семантизации. Однако он не развивает языкового мышления учащихся и не способствует развитию языковой интуиции, поэтому в распоряжении учителя находятся также и другие методы объяснения значения новой лексики: невербальные (например, при помощи картинок или соответствующих предметов, мимики и жестикуляции); объяснение через контекст; при помощи синонимов/антонимов/перефразирования и др. Выбор учителя зависит от многих факторов: типа новой вводимой лексики, возраста учащихся, их языковых знаний, времени, учебной цели и т.д. Главное – преподаватель иностранного языка должен пытаться при любой возможности, в данном случае при обучении лексике, развивать и поощрять фантазию и языковую догадку учащихся.

Для этапа заучивания и запоминания новых лексических единиц в иноязычной методической литературе можно найти следующие рекомендации:
Следует избегать требования от учащихся заучивания списка иностранных слов и их перевода на родной язык, поскольку такое заучивание изолированных слов при отсутствии демонстрации их синтаксических свойств противоречит коммуникативному принципу обучения иностранным языкам.
Поскольку наше мышление определяют два важных процесса: ассоциирование и сортировка/упорядочивание, то для запоминания новой лексики необходимо использовать и поддерживать эти два процесса (создание ассоциограмм, лексических полей и т.п.).
Слова учатся и запоминаются легче и лучше, если они воспринимаются через несколько каналов, т.е. учитель должен не только устно проговаривать новую лексику и письменно ее демонстрировать, но и, по возможности, вовлекать в процесс обучения и другие органы чувств. Также важно при работе с новым лексическим материалом использовать эмоциональный компонент, т.е. способствовать тому, чтобы для учащихся иностранный язык не казался чужим и «нейтральным», а иностранные слова – простым переводом соответствующих слов с родного языка. Для более эффективного изучения языка желательно, чтобы учащиеся могли ассоциировать иностранную лексику со своими переживаниями и эмоциями (как это происходит на родном языке).
Новым прогрессивным требованием к уроку иностранного языка и, в частности, к процессу обучения лексике является обучение учащихся использованию самостоятельных стратегий и техник учения и запоминания, т.е. так называемое автономное обучение, при котором учитель играет роль помощника и организатора. В идеальном случае учащийся, вспоминая свой опыт изучения родного языка и опираясь на имеющееся у него чувство родного языка, должен сам (но с поддержкой учителя иностранного языка) выбирать и применять стратегии для изучения иностранного языка. Конечно, на начальном этапе обучения учитель направляет, дает указания и подсказывает, каким путем лучше пойти, например, показывает и поясняет техники эффективного запоминания слов («мнемотехники», метод ключевых слов, создание акронимов, использование визуализации и т.д.), в дальнейшем учащийся, если он заинтересован и мотивирован в овладении языком, должен самостоятельно применять эти техники, а также находить какие-то свои, новые.

Наконец, для тренировки лексики с целью ее закрепления существуют разнообразные упражнения, каждое из которых имеет свои преимущества и недостатки. Основополагающими принципами для тренировки словарного запаса (согласно коммуникативному подходу в обучении иностранным языкам) являются: систематичность тренировки, ситуативность тренировочных упражнений и самостоятельность учащихся. Упражнения должны воспроизводить реальные ситуации общения, быть разнообразными, интересными для учащихся, должны развивать их языковые способности, а, следовательно, и «чувство языка».

 

Вопрос 12

Аудирование, способность различать и понимать то, что говорят другие, а применительно к учебной работе на уроках иностранного языка – это понимание иноязычной речи на слух во время ее прохождения.

Это подразумевает понимание акцента говорящего, грамматических структур и словарного запаса, которым владеет говорящий.

Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны.

Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем:

  • различные объявления;
  • новости радио и телевидения;
  • различные инструкции и поручения;
  • лекции;
  • рассказы собеседников;
  • выступления актеров;
  • собеседника по телефонному разговору и т.д.

При выполнении заданий на аудирование говорящий должен продемонстрировать следующие способности:

  • предсказание того, что люди будут говорить
  • догадку незнакомых слов и фраз без паники
  • использовать свои предыдущие знания как базу для понимания
  • понимать отношение говорящего к предмету разговора
  • уметь делать записи по время прослушивания
  • понимать интонацию и ударения
  • этическая сторона говорения, правила ведения дискуссии, дебатов и других видов споров

Кроме того аудирование является одним из проверяемых умений во время Единого Государственного Экзамена, где проверяются умения прослушивать тексты с извлечением детальной информации и общего понимания прослушанного.

1. Цели обучения аудированию.

Цели обучения аудированию можно определить как следующие:

  • сформировать определенные навыки;
  • развить определенные речевые умения;
  • обучить умению общаться;
  • развить необходимые способности и психические функции;
  • запомнить речевой материал;
  • научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
  • научить учащихся выделять главное в потоке информации;
  • развить слуховую память;
  • развить слуховую реакцию.

Аудирование так же служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Виды аудирования.

В методике обучения иностранным языкам существует очень большое количество классификаций аудирования по видам. Так, И.Л.Бим пишет, «Можно выделить три вида аудирования:

- с полным пониманием;

- с пониманием основного содержания;

- с выборочным пониманием»

Аудирование с полным пониманием содержания предполагает полное понимание всей содержащейся в тексте информации. Следовательно, этот вид аудирования является самым сложным, так как требует высокой концентрации внимания.

Аудирование с пониманием основного содержания предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения.

Аудирование с выборочным пониманием содержания имеет целью вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужную. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия.

Построение системы упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Существуют различные классификации упражнений. Как известно, упражнения подразделяют на языковые и речевые, предречевые и речевые, условно-коммуникативные и коммуникативные.

С позиции деятельного подхода выделяют: ориентирующие упражнения, исполнительские упражнения, контролирующие упражнения Учитывая все вышесказанное, я считаю, что для обучения аудированию необходимо использовать следующие упражнения:

  1. Подготовительные.
  2. Речевые.
  3. Контролирующие.

Подготовительные упражнения. Целью данных упражнений является развитие языковых навыков и психологических механизмов аудирования, снятие трудностей, связанных с языковым оформлением аудиотекста. Эти упражнения могут быть направлены на развитие:

· фонетических навыков,

· развитие лексических навыков,

· развитие грамматических навыков,

· развитие оперативной памяти,

· развитие внимания,

· развитие механизма селекционирования полезного звукового сигнала.

Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на следующие граппы:

Предтекстовые.

Упражнения, которые выполняются во время прослушивания

Послетекстовые упражнения.

Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием их целью является облегчение последующего прослушивания.

Это могут быть упражнения на предсказание темы будущего прослушивания, по картинкам, диаграммам, названию текста.

Целью таких упражнений является активизация словарного запаса учащихся по теме, актуализация их социокультурных знаний и фоновых знаний по теме прослушивания. Снятие лексических и языковых трудностей а так же психологического напряжения перед прослушиванием.

Упражнения, выполняемые во время прослушивания, чаще всего бывают на извлечение какой - то отдельно интересующей нас информации. Здесь чаще всего проверяется умение учащихся ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую его информацию. Соотносить печатную информацию и информацию звучащую. Быстро искать нужный отрывок, так как часто такого плана задания даются так, что в печатном виде часть информации пропущена.

Это может быть заполнение таблицы, заполнение пропусков в тексте.

Упражнения, выполняемые после прослушивания, часто носят контролирующий характер. Это часто ответы на вопросы. Упражнения типа верно/неверно. Эти упражнения проверяют степень понимания учащимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание или детали. А так же упражнение на высказывание своего отношения к прослушанному.

Очень важно, приступая к работе над аудиотекстом, создать ситуацию успеха, предложить им то задание, которое они точно смогут выполнить. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Необходимо сразу определить цель прослушивания и сказать, что основное задание не понимать весь текст полностью, а только извлечь интересующую учителя информацию.

Например: назовите предметы мебели, которые вы слышали, когда задание сформулировано таким образом, учащиеся не боятся выполнять задание до конца, а это является очень важным, так как они приучаются слушать запись от начала до конца.

Дальше задания следует усложнять. Чтобы извлечь необходимую информацию нужно всегда четко объяснять, что основная информация всегда содержится в словах, на которые падает ударение в предложении, поэтому работе по поиску ударных слов нужно уделить большое внимание.

Для этого можно предложить учащимся для прослушивания отдельно взятые предложения или разбить уже прослушанный текст на предложения, и предложить определить ударные слова. Эта работа обычно тоже не вызывает никаких трудностей, ученики легко справляются с этим видом заданий, что помогает совершенствовать навыки учащихся в аудировании.

На следующем этапе можно вводить более сложные упражнения по аудиотекстам. Это упражнения с извлечением более точной информации и определением деталей такие как ответы на конкретные вопросы, заполнение пропусков в предложениях, где пропущена информация, которую учащийся должен услышать и потом записать.

При работе над текстом большое внимание уделяется предтекстовым упражнениям, Если таковых нет в учебнике то их нужно подготовить и ввести самому. Перед тем, как предъявлять текст учащимся учитель должен прослушать его сам и определить наиболее трудные для понимания места.

Слова или словосочетания, которые по мнению учителя будут трудными для понимания надо выписать на доске. Значения некоторых можно записать, а о значении других можно предложить учащимся догадаться. Слова и словосочетания обязательно проговорить самому и несколько раз, чтобы они смогли услышать их в замедленном темпе и понять их фонетическое строение. Еще одним важным подготовительным упражнением является сообщение информации о предстоящем прослушивании – будет ли это интервью, или телепередача, или прогноз погоды. Кроме того, обязательно необходимо сообщить задачи прослушивания – прослушать и ответить на вопросы, прослушать и заполнить пропуски и т.д

Обязательно нужно дать время для ознакомления с печатным заданием, если оно есть в учебнике или предоставлено учителем на отдельном листе. Обязательно нужно проверить – поняли ли учащиеся задание (что от них требуется, лексику), обязательно снять трудности, если они выявились.

Очень важной деталью является продолжительность текста. Если текст звучит больше одной минуты, то есть вероятность, что учащиеся не поймут его до конца, потому что обычно лучше всего понимается начальная часть текста, а ближе к концу внимание рассеивается и они не успевают понять содержание текста в целом. Поэтому начинать работу на слух нужно с небольших по объему текстов, основанных на лексическом материале, которым учащиеся хорошо владеют.

Обычно текст для прослушивания предъявляется дважды. После первого прослушивания необходимо проверить степень понимания учащимися информации, содержащейся в тексте. Обычно это делается с помощью общих вопросов. Если в процессе опроса выясняется, что текст не понят учащимися, или понят частично, то во время второго прослушивания я обычно разбиваю текст на смысловые части и работаю с отдельными частями. Когда вы видите, что большинство учащихся поняли смысл услышанного, то можно переходить к следующим этапам работы. Это может быть суммирование информации, полученной в процессе прослушивания.

Это может быть составление рассказа по прослушанному тексту, может быть составление своего рассказа по заданной теме на основе прослушанного и с использованием лексических и грамматических единиц использованных в тексте.

Мы уже говорили, что разные учащиеся обладают различной слуховой памятью, поэтому разные люди извлекают и запоминают разную информацию. Прослушивая высказывания учащихся можно составить суммарный рассказ. И у каждого из них этот рассказ будет свой, в соответствии с его личным восприятием, словарным запасом и количеством информации, которую он или она запомнили.

И последнее упражнение – это комментарии, высказывание своего отношения к услышанному (к затронутой в тексте проблеме). Это наиболее сложный и одновременно самый ценный вид упражнений потому что здесь мы имеем дело почти со спонтанной речью.

Здесь чаще всего упражнения на высказывание своего мнения, то есть задание, которое подготавливает еще один вид заданий в Едином Государственном Экзамене – диалогу с целью обмена оценочной информацией.

Сложная задача обучения аудированию на иностранном языке состоит в том, чтобы научить осуществлять данный вид речевой деятельности, т.е. развить навыки и умения перерабатывать воспринимаемую на слух информацию в разных условиях общения.

 

Вопрос 13

Обучение диалогической речи

В связи с прогрессивным развитием общества в последнее время наблюдается все возрастающий интерес к иностранному языку. Стремление и необходимость изучать иностранный язык объясняется рядом причин, одна из которых – желание путешествовать по миру, обогащать свои знания и расширять кругозор в общении с представителями различных стран и культур. Известно, что без знания иностранных языков сделать это очень трудно. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит значительная часть населения земного шара, считается английский. Не случайно именно английский язык является одним из самых распространенных языков, изучаемых в мире.

При обучении иностранным языкам диалогическая речь является одним из неотъемлемых компонентов, так как большую часть разговорной речи занимает именно диалогическая речь (около 70 процентов). Без умения вести беседу невозможно полноценное общение. Диалогическая речь является формой социально-речевого общения, основой сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалог представляет собой процесс общения двух или большего количества собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве говорящего и слушающего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.
Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулирование может быть представлено в форме:

· вопроса, например: Are you going home? Do you like tennis?

· утверждения, например: I am going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию.

· просьбы или предложения, например: Help me, please! Let’s go there. Let’s play.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств:

· вопрос-утверждение, например: Are you going home? – No, I’ll stay at school или I’m going shopping.

· вопрос-вопрос, например: Are you going home? – Why do you ask me?

· утверждение-утверждение, например: I am going home. – So am I! I’ll stay!

· утверждение-вопрос, например: I am going home. – Why are you going home?

Третье умение – развертывание реплики-ответа на придание высказываниям характера беседы.

 

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения аналогичных диалогов. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов, и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. При обучении диалогической речи с использованием текста-образца уместны следующие упражнения:

· прослушать диалог с предварительными ориентирами («наводящие» вопросы, истинные и ложные утверждения, т.д.), либо с использованием визуальной опоры

· прочитать диалог по ролям

· прочитать диалог с пропущенными словами или опираясь на убывающую подсказку

· заполнить пропуски, раскрыть скобки в диалоге

· воспроизвести диалог – с частичным переводом, восстановив опущенные фрагменты реплик, и, наконец, - диалог целиком

· самостоятельно расширить реплики в диалоге

· трансформировать диалог

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи. Становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. При реализации индуктивного подхода на первый план выступает задача научить детей самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей, результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу.

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, все речевые упражнения делятся на две категории. Каждая из них способствует формированию определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогической речи, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Данная ступень позволяет выработать следующие умения:

· реакцию опорной репликой на ситуацию

· понимание реактивной реплики с опорой на ситуацию

· реакцию на опорную реплику с опорой на ситуацию и использованием функциональных связей

Обучение диалогической речи на основе макроситуации включает следующие этапы:

· постановку задачи, коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и и со временем выпадает)

· ведение диалога совместно с учителем (со временем также опускается)

· самостоятельное ведение диалога учащимися

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом – прослушанным либо прочитанным, просмотренным диафильмом, слайдами либо вербально заданной ситуацией.

Все коммуникативные упражнения при обучении диалогической речи могут быть поделены на: вопросно-ответные, репликовые, условную беседу.

Примерами репликовых упражнений могут быть: утверждение-вопрос, утверждение-утверждение, утверждение-отрицание. Выразить удивление, согласие, исправить ошибки – все это примеры репликовых упражнений.

Условная беседа – это коммуникативное упражнение, стимулирующее неподготовленную и частично инициативную речь учащихся с помощью разворачивающегося на некоторую тему начального высказывания и программируемой речи учащихся. Условная беседа может быть поделена на следующие этапы:

· тема

· экспозиция (начало высказывания)

· программируемая речевая реакция

· сама реакция детей, реплики

В процессе обучения и ведения условной беседы возможны следующие эмоциональные реакции учащихся: восклицание, вопрос, просьба, утверждение, предложение, сомнение, воспоминание и так далее. Предметом условно-свободной беседы могут стать общие тематические комплексы: человек, его действия, успехи, чувства, характер; некое событие; вещь, предмет и так далее. Особенностями условно-свободной беседы являются: смена ролей говорящего и слушающего; разнообразие тем разговора; непринужденность развертываемого сообщения; специфический неделовой характер беседы.

Немаловажная роль в процессе обучения диалогической речи отводится играм. На этапе обучения диалогу возможно проведение следующих игр:

· встать в линию, выстроившись в соответствии с определенным признаком

· составить рассказ (ученики занимают место в строю в соответствии с репликой, предварительно выданной учителем)

· «улыбка» - произнести реплику с улыбкой

· «карусель» - движение учеников по кругу, при этом внешний круг обменивается вежливыми репликами с внутренним кругом

· «контакт» - начало беседы друг с другом

· произнести комплимент

· «рефлексия» - высказать предположение о том, что думают о тебе другие

· высказать вежливую просьбу

· выразить благодарность и дать адекватный ответ.

· «конфликт» - правильно отреагировать на эмоциональную реплику партнера.

Трудно переоценить важность проведения игр в процессе перехода к этапу ведения условно-свободной беседы. На этом этапе возможно проведение скетчей, ролевых игр, «круглых столов».

Скетч – короткая сцена, разыгрываемая по заданной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. В отличие от ролевой игры, скетч отличается меньшей сложностью и свободой речевого поведения персонажей. В виде скетчей можно разыграть небольшие сценки, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам: «Питание», «Покупки», «Город и достопримечательности», «Путешествия» и т.д.

Ролевая игра позволяет моделировать ситуации реального общения и отличается свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Ролевая игра предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой действуют участники игры. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от коммуникативной цели игры и речевого поведения партнеров. Итогом игры становится выполнение коммуникативной задачи либо разрешение некоего конфликта. Примеры ролевых игр: «Пантомима», «Интервью», «Найди собеседника», «Прием на работу» и так далее.

 

Вопрос 14

Монологическая речь Речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения к действиям.

Совершенствование владения разными видами монолога, включая высказывания в связи с увиденным/прочитанным, сообщения. Развитие умений: делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме; кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

коммуникативные функции монологической речи: – информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний); – воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия); – эмоционально-оценочная.

Коммуникативная цель монологических высказываний: монолог – сообщение; монолог – описание; монолог – рассуждение; монолог – повествование; монолог – убеждение.

Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи.

Опоры при обучении монологической речи Содержательные- словесные (вербальные).Текст (зрительно).Текст (аудитивно).Микротекст (зрительно).Микротекст (аудитивно).План. Логико-синтаксическая схема. Смысловые- Слова, как смысловые вехи. Лозунг, Афоризм, поговорка, Подпись Изобразительные –Кинофильм. Картина. Серия рисунков. Фотография. Виртуальный тур. Диаграмма, схема, таблица. Цифры, даты. Символика. Плакат. Карикатура.

В обучении монологической речи в методике обучения иностранным языкам принято выделять два пути (Гальскова Н. Д., Рогова Н. В., Бим И. Л., Соловова Е.Н. и др.): «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения - предложение, отражающее элементарное высказывание.

«путь сверху» Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи: знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ); передача содержания текста (от лица одно из персонажей); изменение ситуации.

«путь снизу» «Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы- предложения к законченному монологу: высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания); этап установления текстовых и логических связей между высказываниями; учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку.

система упражнений На первом этапе монологические умения формируются в учебной монологической речи. При обучении связным видам речи учитель должен: ставить конкретную и небольшую цель: - сочетать практические и воспитательные задачи в единстве; - развивать как устную, так и письменную. Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во - первых, подобрать языковой и наглядный материал, во - вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в третьих - наметить для себя четкую последовательность работы в классе

Этапы работы 1. Определение и разъяснение задачи. Сообщение о характере завершающей письменной работы. 2. Работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы. 3. Постановка основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста. 4. Создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания. 5. Устное выполнение задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально. 6. Письменная работа в течение 5 - 10 минут. 7. Обсуждение работ. Учитель отмечает лучшие работы, особенное внимание уделяет их содержанию (раскрытию темы, последовательности изложения и т. п.) 8. Заключительный рассказ. После исправления ошибок он должен быть сделан в быстром темпе и без ошибок. 9. Дополнение учителя, ставящее цель расширить кругозор школьников и развить навык понимания разговорной речи на слух.

Упражнения Упражнения на дополнение Дрилл Упражнение на расширение Заполнение пропусков Упражнения на обмен информацией по типу «мозаики». Упражнения на соотнесение Упражнения на предвосхищение Ранжирование Учебный перифраз Мозговой штурм Составление логико-смысловой карты Направляемая дискуссия Устное сообщение Решение речемыслительных, или проблемных задач Ролевые игры Интервью Проект

I тип упражнений: 1. Упражнения с целевой направленностью информировать слушающего без побуждения его к словесной реакции: сообщение фактов, описание, характеристика действий. 2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к ответным комментариям: сообщение фактов с элементами доказательств; реакция с помощью провокационных вопросов.

II тип упражнений 1. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к принятию решения. 2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к действиям. сообщение фактов плюс личное отношение и доказательство истинности фактов; Данные упражнения могут быть направлены: на контроль понимания и на одновременное совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного; только на совершенствование механизмов неподготовленной речи на базе прочитанного дома произведения.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мною используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.

Речевые упражнения – на формирование умений подготовленной и неподготовленной речи. Предполагают видоизменение и дополнение высказывания - с опорой на формальные признаки (ключевые слова, план, заголовок); - с опорой на источники информации (картинка, фильм, текст); - с опорой на изученную тему. Например: - воспроизвести высказывание с изменением начала или конца; - составить рассказ (по ключевым словам, плану); - определить и кратко обосновать тему прочитанного или прослушанного рассказа; - выделить основные смысловые части рассказа и озаглавить; - пересказать либо близко к тексту, либо кратко; - изменить диалог в монологическую речь.

Речевые упражнения на развитие неподготовленной речи: - придумать заголовок к тексту и обосновать; - описать картину, которая не связана с изучаемой темой; - составить ситуацию с опорой на ранее прочитанное, услышанное; - определить суть высказывания; - охарактеризовать действующих лиц, место действия; - составить краткое объявление, тексты открыток.

 

Вопрос 15-16

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:

- обучение чтению вслух,

- обучение чтению про себя.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных