Е.Жак-Далькроза, З.Кодая, К.Орфа, Д.Кабалевського

Змістовий модуль І. Теоретичні основи музичного навчання і виховання школярів.

Тема 1.1. Музичне мистецтво як складова частина духовної культури суспільства, його пізнавальні та виховні можливості. Сучасні вимоги до музичного виховання школярів. Предмет і завдання курсу методики музичного виховання.

Контрольні питання і завдання

1. Чи згодні ви з твердженням, що без розуміння й переживання музики неможливе пізнання світу почуттів людини? Поясніть свою думку.

2. Який вплив виявляє музика на людину? Яка специфіка цього впливу? У чому полягає його дієвість?

3. Чи згодні ви з таким твердженням: «Чим більше людина стикається з музикою, тим плодотворніший її вплив на особистість»; «Культурі почуттів дитину слід учити так само, як і навчати основ наук». Як ви розумієте ці положення?

4. Як ви розумієте такий вислів В.О.Сухомлинського: «Музичне виховання – це не виховання музиканта, а насамперед виховання людини»?

5. Як ви розумієте думку Д.Б.Кабалевського про те, що головним завданням масового музичного виховання у загальноосвітній школі є не стільки навчання музиці, скільки сплив через музику на духовний світ учнів

6. Як ви розумієте таку закономірність: «Ефективність музичного навчання і виховання визначається відповідністю поставлених цілей художньо-естетичним потребам учнів»?

7. Розкрийте значення своєї професії для виховання розуму і почуттів дітей.

8. Уявіть таку ситуацію: на засіданні педагогічної ради школи один із учителів заявив, що діти можуть обійтися без музики, тому не обов’язково виділяти клас для кабінету музики (виділяти кошти на придбання музичних інструментів, аудіотехніки тощо). Продумайте:

а) як ви будете переконувати колег і як будете доводити головну думку;

б) які приклади використаєте у даній ситуації.

9. Якою конкретно має бути методика викладання музики в школі? Які наукові принципи мають лежати в її основі?

10. Як ви розумієте сутність музичного навчання і музичного виховання? Який взаємозв’язок між цими педагогічними явищами?

11. Чи здатне музичне навчання впливати на музичний розвиток учнів?

Поясніть свою думку.

12. Як ви розумієте навчально-виховну мету (як загальний орієнтир, що визначає напрям діяльності вчителя й учнів? Який перелік знань, умінь і навичок, якими має володіти учень у першому, другому і подальших класах? Як встановлений рівень розвитку, якого учень має досягти на певному етапі навчання?) Поясніть свою думку.

13. Якою мірою ефективності музичного навчання і виховання залежить від особистості вчителя?

14. Підберіть у методичній літературі та періодиці приклади, які розкривають значення культури педагога у формуванні особистості учня засобами музичного мистецтва.

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення усьому духовному життю людини. Якщо змістовність духовної культури становить естетичні, моральні та світоглядні цінності суспільства, то музика є інтонаційним способом вираження цих цінностей. Музика стає незамінним засобом творчого збагачення естетичного досвіду людства, його актуалізації й впливу на юне покоління. «Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду від неї, – зазначав В.О.Сухомлинський. – Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури». Ці слова видатного педагога-гуманіста конкретизують його думку про музичне виховання як виховання людини.

Учитель має розвинути в учнів розуміння музичного мистецтва, відкрити їм світ добра й краси, відображених в музичних творах, допомогти пізнати в музиці джерело людських почуттів і переживань, навчити захоплюватися неповторністю музичних творів.

Шлях, що стимулює творчість, фантазію і пошук – один із найефективніших: він учить дітей мислити, пізнавати природу музики, її виразну силу і взаємозв’язок із навколишнім життям.

У музично-освітньому процесі методика відіграє основну роль, оскільки без неї взагалі неможливий ні сам освітній процес, ні його позитивний результат. Кожен учитель музики має право обрати таку програму, яка найкраще сприяє розкриттю його творчих задумів і можливостей; може створити власну програму, керуватись ідеями, які найбільше збігаються з його поглядами на роль мистецтва у вихованні школярів, на сутність учительської праці.

Однак творча свобода вчителя має грунтуватися на правильних уявленнях про природу музики, її соціальні функції та можливості естетичного впливу на дітей, на глибокому знанні сучасної науки і передової педагогічної практики, на відповідальному ставленні до дорученої справи. Не можна вчити дітей «взагалі», не задумуючись про кінцеву мету виховання.

Навчально-виховна мета – це той загальний орієнтир, що визначає напрям діяльності учителя, а не перелик знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень у першому, другому і наступних класах, або становлений рівень розвитку, якого він має досягти на певному етапі навчання музики. До навчання і виховання кожної дитини слід підходити індивідуально. В наш час, коли гуманізація стала провідним критерієм успішності навчально-виховного процесу, формування особистості стає головною метою музично-освітньої роботи в школі. Метою музичного навчання є саме розвиток особистості учня, а не набуття знань, умінь і навичок, за якими залишається роль (дуже важлива!) бути засобом цього розвитку.

В світлі сучасних наукових поглядів у дітей після закінчення школи має формуватися музична культура як невід’ємна частина духовної культури особистості.

Зміст курсу методики музичної освіти школярів – ознайомлення з провідними теоретичними концепціями сучасної музично-педагогічної науки, спираючись на які вони могли б самостійно вирішувати практичні завдання.

Гуманізація педагогічної освіти має стати провідним критерієм успішності навчального процесу у вузі, а формування творчої особистості майбутнього вчителя – основою педагогічної освіти. Гуманізувати музичну освіту дітей зможе лише той учитель, особистість якого розвивалася у вузі теж на гуманістичній основі.

Основні положення які лежать в основі викладання курсу методики музичної освіти школярів:

· глибока увага до неповторності й самоцінності результатів художньо-пізнавальної діяльності кожного студента;

· розвиток у майбутніх учителів почуття успіху від власних навчальних досягнень, упевненість в спроможності самостійно домагатися поставленої музично-освітньої мети;

· підтримування творчих ініціатив студентів, спонукання їх до особистого самовдосконалення й самовираження у навчально-педагогічній діяльності.

На основі вивчення курсу методики музичної освіти школярів майбутній учитель музики повинен знати:

· особливості музичного мистецтва як складової частини духовної культури суспільства, його пізнавальні та виховні можливості;

· теоретичні основи методики викладання музики в загальноосвітніх закладах різного типу, організації поза навчальної роботи з дітьми;

· суть, мету і завдання музичної освіти школярів;

· педагогічну спадщину відомих діячів музичної освіти, програми з музики для навчальних закладів різного типу;

· особливості проведення уроків музики, вимоги до сучасного уроку музики;

· основну спеціальну монографічну, науково – теоретичну і методичну літературу з мистецтвознавства, музикознавства, музичної педагогіки.

Майбутній учитель музики повинен уміти:

· вирішувати педагогічні, навчально-виховні, художньо-творчі завдання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, їхньої музичної підготовки;

· розвивати у процесі занять музичні здібності дітей;

· організувати і керувати діяльністю дитячих самодіяльних колективів;

· творчо проводити уроки музики у відповідності з метою, завданнями і принципами художньо-освітньої роботи в школі та позашкільних освітньо – виховних закладах;

· аналізувати, узагальнювати й використовувати в своїй роботі передовий педагогічний досвід у царені музичної освіти школярів, критично оцінювати результати власної педагогічної діяльності, творчо підходити до впровадження нових ідей, методик, програм.

Тема 1.2. Провідні системи масової музичної освіти дітей у ХХ ст. (Е.Жак-Далькроз, К. Орф, З. Кодай, Д. Кабалевський)

Контрольні запитання і завдання

1. У чому виявилась гуманістична впрямованість педагогічних йдей Е. Жак-Далькроза? У чому полягає їх принципова новизна?

2. В чому виявилось новаторство педагогічних ідей К.Орфа?

3. Який зміст вклав К.Орф у поняття елементарне музикування?

4. Які передові педагогічні ідеї гармонійного розвитку особистості акумулює в собі музично-виховна система К.Орфа?

5. Які чинники визначають прогресивність і плодотворність педагогічних пошуків К.Орфа?

6. Чи згодні ви з думкою З.Кодая про те, що прилучення до музичної культури «неможливе доти, поки ми не почнемо читати ноти так, як доросла людина читає книги, беззвучно, але з повним уявленням звучання»?

7. Чи може забезпечити навіть високий рівень хорової культури повноцінний музичний розвиток особистості?

8. Порівняйте музично-педагогічні концепції Е.Далькроза, К.Орфа, З.Кодая і Д.Кабалевського. Виокремте їх спільні та відмінні риси.

9. Як ви розумієте головний девіз Д.Кабалевського: «Навчання музики – засіб, виховання музикою – мета».

10. Як ви розумієте таку думку Д.Кабалевського «Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує»?

Щоб допомогти зорієнтуватися у потоці науково-методичної інформації, проаналізуємо провідні педагогічні ідеї, що стали визначною віхою розвитку музичної педагогіки ХХ ст. – цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені Е. Жак-Далькрозом, К. Орфом, З. Кодаєм, а в останні десятиріччя – Д. Кабалевським.

Система музично-ритмічного виховання, створена швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), стала протилежністю традиційній «співацькій» концепції музичного виховання.

Працюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є ізольованість видів діяльності, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи – емоційності. Повернення процесу музичного виховання емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Виховання музикальності немислиме поза музичним сприйманням. «Музичне виховання повинно повністю ґрунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ», – підкреслював Жак-Далькроза.

Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови музики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу формування гармонійно розвинутої особистості. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей лише репродуктивних, наслідувальних здібностей. Жак-Далькроз помітив, що діти значно легше запам’ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Тому Жак-Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв’язку з музикою,її темпом, ритмічним малюнком, фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи – крокування, біг, стрибки, танцювальні і пластичні рухи.

Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням музично-педагогічної системи, головною ланкою якої стала евритміка (зв’язок музики з рухом). Саме зв’язок ритму з усіма іншими елементами музичної мови надає системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість.

Головний його девіз – «Ти сам твір мистецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі». Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.

У своїх пошуках педагог залишався музикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати саме музичне виховання. Усі рухи йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст. Тому музика була провідним систематворним елементом музичних занять.

Завдання вчителя – навчити дітей рухатися у характері музики. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам’ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності. Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано.

На його думку, ритміка, як засіб виховання, складає перший (елементарний) рівень, на якому здійснюється масове музичне виховання дітей. Другий рівень становить завдання підготовки до професійного навчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалося на розвиток слуху до абсолютного, оволодіння музичною грамотою, під якою розумілося вміння «бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш». Жак-Далькроз розширив межі традиційного сольфеджіо використанням рухів.

Імпровизація у педагогічній системі Жак-Далькроза виконувала функцію головного методу осягнення музики.

У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були суміщені завдання масового і професійного музичного виховання, освіти й навчання.

Ідеї Е. Жак-Далькроза щодо творчого розвитку особистості своєрідно розвинув видатний німецький композитор і педагог Карл Орф (1895-1982).

На думку Карла Орфа, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слухання музики, навчання співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання – стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слід спиратися на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою.

Результатом півстолітніх зусиль К. Орфа і його соратниці Г.Кеетман стала струнка концепція відродження і виховання природної музикальності людини.

Педагогічні принципи Карла Орфа втілені у методичному посібнику під назвою «Schulwerk». (Назва походить від двох німецьких дієслів «wirken» і «schulen» – «діяти» і «навчати», тобто «навчати в дії»).

Це п’ятитомне зібрання найпростіших партитур для дитячих інструментів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі, вправ у вимові та декламації, ритмічних вправ, театралізованих вправ. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах (приказках, загадках, лічилках, дражнилках тощо), створені професійним композитором і призначені для стимулювання музичної творчості дітей. Власна дитяча творчість, власні дитячі думки, власні дитячі знахідки – ось що створює атмосферу радості, формує особистість, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей, – така одна з головних ідей, що покладена в основу музично-педагогічної концепції Карла Орфа. Ідея – закласти міцний фундамент музикальності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і музичний слух.

Карл Орф вважав виховання особистості в дусі гуманізму, вивільнення пригніченої її природних сил, розвитку творчих здібностей. «Ким би не стала надалі дитина – музикантом чи лікарем, учнем чи робітником, – писав К.Орф у «Шульверку», – завдання педагога – виховати у ній творче начало, творче мислення».

Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти стали для Карла Орфа головними засобами виховання дітей.Слід підкреслити, що елементарна музика в школі має бути не чимось додатковим, а основоположним.

Педагог вважав, що для дійового музичного виховання важливо, щоб дитина з ранніх років могла творити музику. Тому він обрав шлях активізації музичної діяльності дітей через їх власне музикування, спонукаючи цим до імпровізації й створення власної музики. Він віддав перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять мелодичні ударні інструменти (металофон, ксилофон, глокеншпілі), немелодичні ударні інструменти (дитячі литаври, барабани, тарілочки тощо), прості духові інструменти, близькі до народної сопілки (блок флейти різного діапазону), смичкові інструменти для гри на «пустих» струнах. Відзначемо м’якість, чистоту і приємність звучання орфівських інструментів, розроблених ним спільно з музикознавцем К.Заксом.

Вільна імпровізація стала відправним пунктом орфівського «уроку». Особливу увагу композитор приділяв слову – елементу мови й поезії, його метричній структурі, мелодико-інтонаційній вимові і його звучанню. У єдності слова, жесту і мелодії він вбачав першооснову музики.

На його думку, найкращим матеріалом для виховання дітей є дитячі лічилки, приказки, заклички, скоромовки, дражнилки, колискові пісні, колядки, веснянки тощо. Народне мистецтво, пісню і танець К.Орф розглядав як музику для дитячого виконання і інсценізації. Тому він добирав для роботи такі твори, які давали дітям змогу брати участь у її відтворенні. У цьому плані «Шульверк» є ніби маленькою антологією світового фольклору з перважанням вітчизняниз зразків. К.Орф дійшов думки що музичне виховання слід здійснювати на початковому етапі на давній пентатонічній основі. Він розмістив пісенні зразки так, щоб вони вели від двозвучного наспіву до пентатоніки: «У мелодії вихідним пунктом стала для нас інтонація зозулі – низхідна терція, по співка на двох ступенях, що поступово розширювалась і перетворювалась на звукоряд без півтонів, на мажорну пентатоніку. Мовною основою стали імена, лічилки і найпростіші дитячі пісні».

Навчання нотній грамоті К.Орф не пов’язував з певним методом. Використовувалася водночас релятивна й абсолютна системи сольмізації й нотації. Наприклад, діти. Наслідуючи співу зозулі, співали малу терцію ЗО-ВІ, допомагаючи собі рухами руки. Потім вони знаходили цю інтонацію на музичних інструментах, бачили їх запис на нотному стані. Так поступово накопичувалися слухозорові враження. Що стосується виховання почуттів ритму,то ця робота починається із проплескування ритму дитячих віршів, імен і засвоєння у такий спосіб певних ритмічних блоків, що використовувались потім у різних остинатних супроводах до декламації, співу самих дітей. Їх пропонувалося продовжити ритмічну побудову, виконану вчителем, «підхопити» перші або заключні такти почутої ритмічної побудови і придумати свою. У такий спосіб у дітей пробуджується відчуття форми, урівноваженості ритмічних структур, що утворюються.

Елементарне музикування, як правило, пов’язувалось зі сценічною грою. Тому курс початкового музичного навчання завершувався постановкою своєрідного спектаклю. Ритмізована мова, діалоги-речитативи, музично-сценічна гра, сцени з казок – усе це ставало засобом активного виховання, протилежного пасивному сприйманню музики.

Музично-виховна система К.Орфа закладає хороші передумови для участі дітей у різноманітній музичній діяльності, оскільки ґрунтується не лише на інструментальному, а й ритмопластичному, танцювальному, співацькому музикуванні. Орієнтація на природні сили особистості, на елементарне музикування, на фольклор як першооснову музичної культури визначають прогресивність і плодотворність педагогічних пошуків К.Орфа.

Ідеями гуманізму і всебічного розвитку людини пронизана також музично-виховна концепція видатного угорського композитора, фольклориста, педагога і просвітителя Золтана Кодая (1882-1967). Він вважав, що кожну людину слід підвести до сфери високих цінностей, до істинного, красивого і доброго. «Музика – могутнє джерело душевного збагачення. Наша справа – відкрити його усім людям», – підкреслював педагог.

Питання музичного виховання З.Кодай розглядав у контексті гармонійного виховання людини, в рамках універсальної культури, що складається з традиції, смаку, духовної цільності.

Вихідним пунктом у педагогічній діяльності З.Кодая стало переконання втому, що відкриті ним і Б.Бартоком скарби старовинної селянської народної пісні повинні стати надбанням усього народу. З його ініціативи у загальноосвітніх школах спів вводиться як обов’язковий предмет, створюються школи з поглибленим вивченням музики. Система охоплює дитячі садки, школи, педагогічні училища і вищі навчальні заклади, що забезпечує наступність у роботі.

Вихідною позицією педагогічної концепції З.Кодая стало переконання у тому, що основою культури нації, а також, музичного виховання має стати народна музика. Виховання лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної національної культури. Головну увагу в музичному вихованні він приділяє ознайомленню зі скарбами народної пісні.

Головним видом музичних занять у школі став хоровий спів, якому композитор надавав визначального й універсального значення. По-перше, хоровий спів мав забезпечити виховання музичного слуху, музичної сприйнятливості; по-друге, людський голос, цей найдоступніший і найкращий «інструмент», мав включити усіх учнів до активного музичного життя. Він вважав, що до істиної музичної культури можна прийти лише шляхом активних занять музикою. Тільки спів може розвинути ладовий слух, що є фундаментом музикальності. Кодай вважав недоцільним використання на початковому етапі навчання інструментальної музики. Вона вводиться ним лише із 3-4-х класів загальноосвітньої школи.

З.Кодай головними завданнями навчання школярів музичної грамоти поставив виховання вміння співати по нотах і по слуху записувати мелодію. Він вважав, що прилучення до музичної культури «неможливе доти, поки ми не почнемо читати ноти так, як доросла людина читає книги, беззвучно, але з повним уявленням звучання». Щоб полегшити і прискорити процес розвитку слуху і техніки читання нот, педагог на всіх ступенях навчання рекомендував метод відносної (ладової) сольмізації. Спів пісень поєднувався з рівномірною ходою, плесканням, тактуванням метру, ритмічним супроводом тощо.

Для педагогічної концепції З.Кодая характерні орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагнення до розширення музичної грамотності дітей, опора на національну інтонаційно-ладову і метроритмічну основу.

Але, були і критичні виказування стосовно цієї системи, зокрема, Ф.Радош підкреслював, що технічні прийоми «методу» Кодая (насамперед релятивна сольмізація) не можуть замінити собою переживання музики. Л.Баренбойм справедливо вказує на помилковість позиції З Кодая щодо вимоги обов’язкового досконалого володіння нотним письмом усіма дітьми, це витісняє на другий план головне завдання музичного виховання – навчити розуміти, переживати і любити музику.

Прийоми розвитку музичного слуху на ладовій основі були відомі давно, а на теренах України – з часів Київської Русі. Англійський педагог Д.Кьорвен у ХІХ ст. ввів сольмізацій ні назви ступеней і ручні знаки, які майже без змін дійшли до нас. Вдало використана релятивна сольмізація у методичній системі К.Орфа.

Спільним для названих музикантів-педагогів є прагнення засобами музики вплинути на духовний світ дитини, сприяти гармонійному розвитку особистості, вихованню емоційної чутливості та музичних здібностей, засвоєнню музики як специфічної мови людського спілкування.

Відмінність підходів до музичного виховання полягає у виборі різних провідних видів музичної діяльності. У Е.Жак-Далькроза – це ритмічний рух, у З.Кодая – хоровий спів, у К.Орфа – елементарне музикування на простих музичних інструментах.

Грунтовне знання методичних систем Е.Жак-Далькроза, З.Кодая і К.Орфа необхідне бо в кожній з них творчий учитель зможе знайти багато практично цінних методів і прийомів навчання учнів.

Принципово новий напрям у музичній педагогіці ХХ ст.. відкрила музично-виховна концепція видатного композитора і педагога сучасності Д.Кабалевського (1904-1987). Вона спрямована на формування у дітей цілісного естетичного ставлення до явищ музичної культури. Головний девіз: «Навчання музики – засіб, виховання музикою – мета». Метою музичного виховання він вбачав у формуванні музичної культури як невід’ємної частини духовної культури особистості. У музичній естетиці під музичною культурою суспільства розуміється єдність музики та її соціального функціонування. Це складна система, що об’єднує музичні цінності, усі види діяльності щодо їх створення, збереження, відтворення, поширення, сприймання і використання; суб’єктів такого плану діяльності з їх знаннями, уміннями і навичками; відповідні заклади з їх матеріальною базою, що забезпечують цю діяльність.

Музична культура особистості характеризується тим, якою мірою вона здатна засвоювати музичні цінності. На думку Д.Кабалевського музичну культуру особистості визначають любов до музики і розуміння її в усьому багатстві форм і жанрів; особливе «відчуття музики», що спонукає сприймати її емоційно, відрізняючи хорошу музику від поганої; уміння чути музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки людини, життєві образи й асоціації, здатність відчувати внутрішній зв'язок між характером музики і характером виконання тощо. Отже, під музичною культурою особистості розуміється її індивідуальний соціально-художній досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного, ціннісного, особистісного ставлення до музики.

На відміну від Е.Жак-Далькроза, З.Кодая і К.Орфа, Д.Кабалевський вважав, що в основі музичного виховання лежить активне сприймання музики. Лише тоді музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її і розуміти про неї, – підкреслював педагог.

Д.Кабалевський підкреслював важливість хорового співу для формування музичної культури школярів. Увесь процес навчання співу має сприяти активному, зацікавленому і творчому ставленню учнів до музики. Поступове набуття виконавської майстерності й збагачення загальної музичної культури дітей стають передумовами прагнення до досягнення навіть при масовому музичному вихованні рівня справжнього мистецтва. «Кожен клас – хор! – ось ідеал, до якого має спрямовуватися це прагнення», – писав педагог.

При цьому для дітей не повинно існувати жодних правил і вправ, відокремлених від живої музики, що вимагають заучування і багаторазових повторень. Протягом усієї роботи має панувати захоплююче мистецтво.

Досягнення мети музичного виховання підпорядковане й вивчення музичної грамоти, яку Д.Кабалевський розуміє значно ширше – як музичну грамотність, тобто здатність сприймати музику як живе й образне мистецтво, народжене життям і нерозривно пов’язане з ним. Засвоєння нотної грамоти не є самоціллю і повністю підпорядковане виховним завданням.

Особливість шкільної програми з музики Д.Кабалевського є, тематична побудова, що дало змогу об’єднати усі види музичної діяльності дітей (спів, вивчення музичної грамоти, гра на музичних інструментах, імпровізація, ритмічні рухи під музику, власне слухання тощо) на одному уроці. Цілісність уроку досягається за рахунок єдності усіх складових елементів, оскільки в основу його побудови покладені не різні види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Це дає змогу вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримування уваги учнів, створення творчої атмосфери. Формування музичної культури – основа уроку, його зміст, який може мати різне художньо-педагогічне втілення.

Принцип тематизму, виростає з музики і на музику спирається, природно пов’язує музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом. Теми програми мають музично-естетичний, а не тільки навчально-музичний характер і відкривають реальну можливість досягнення цілісності та єдності навчального процесу не лише у межах одного уроку, а й протягом чверті, півріччя, навчального року і всього навчального курсу. Ці теми – своєрідні етапи розвитку музичного сприймання школярів. Зміст і логіка тематизму визначаються особливостями розвитку художнього мислення дітей, накопиченням практичного досвіду, можливостями усвідомлення зв’язків музики з життям. Вокально-хоровими, музично-ритмічними та іншими практичними навичками учні оволодівають у тісному зв’язку із засвоєнням конкретної теми. Таким чином, принцип тематизму виступає важливим вихідним положенням, на якому вибудовується шкільна програма.

Наступною особливостю програми є її орієнтація на попередній життєвий і музичний досвід учнів, який поступово збагачуючись, дає змогу накопичувати, розвивати і закріплювати набуті музичні враження. Відправними точками виступають пісні, танець і марш – головні типи (жанри) музики, найбільш поширені, прості й доступні дітям.

Ідеї Д.Кабалевського відкрили реальний шлях до вирішення проблем музичної педагогіки, як виховання інтересу до музики, захоплення нею; визначення основи музичного виховання, його мети і завдань; досягнення цілісності уроку музики; подолання суперечностей між змістом і структурою навчання, тощо.

Як цілісна система, музично-педагогічна концепція Д.Кабалевського веде:

· Від вузької мети (музичного розвитку – в старих програмах) – до мети у широкому культурному аспекті: формування духовної культури;

· Від музики як засобу навчання – до музики як джерела і предмета духовного спілкування;

· Від викладання музики як шкільного предмета (науки) до викладання музики як мистецтва, як частини духовної культури людства;

· Від змісту предмета «Музика» як суми знань, умінь і навичок – до змісту як живого художньо-педагогічного процесу, як художньо-педагогічного спілкування;

· Від ототожнення процесу сприймання музики лише з одним видом діяльності (слухання) – до сприймання як основи музичного виховання;

· Від вузько соціальних завдань, пов’язаних з формуванням навичок слухання музики, співу по нотах, хорових навичок – до завдань цілісно-особистісного розвитку людини;

· Від загально дидактичних принципів, формально перенесених на уроки музики – до принципів педагогіки мистецтва, зумовлених інтонаційно-образною природою музики;

· Від програми, в основі якої лежить репродуктивний принцип – до програми, що виростає з музики і на музику спирається, органічно поєднує різноманітний матеріал і види діяльності;

· Від стихійного накопичення музично-слухового досвіду – до цілеспрямованого формування цього досвіду як прообразу художньої культури.

Новаторство Д.Кабалевського виявилось у тому, що він відкрив такий зміст і логіку тематизму, який виходить з музики і особливостей її засвоєння й оволодіння дітьми, зробив високе музичне мистецтво доступним і зрозумілим школярам.

Порівняльна таблиця методичних компонентів музично-педагогічних систем

Е.Жак-Далькроза, З.Кодая, К.Орфа, Д.Кабалевського

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: