Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Специфика формирования диалогической речи у старших дошкольников с ОНР




 

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи понимается такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом, наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи)[16].

В зависимости от тяжести речевого дефекта выделяются четыре уровня речевого развития (Р. Е. Левина, Т.Б. Филичева), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы (от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития) [17].

Исследования по изучению коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи показывают, что она существенно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников по уровню развития, и по качественным показателям. Ограниченные способности речевой коммуникации очень свойственны для дошкольников представленной категории (Н.С. Жукова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Совокупность нарушений речевого и когнитивного порядка значительно затрудняют организацию коммуникативного поведения ребенка с ОНР, осложняют его речевой контакт с взрослым, способствуют отделению от коллектива сверстников [19].

Без необходимого специального обучения детей с ОНР речевой активности у них не возникает, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого становления этой категории детей свойственно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. У них запаздывает появление первых слов; медленно и долго, с большой трудностью происходит процесс овладения фразовой речью («отдельные слова» – «двухсловные предложения»).

По мнению Д.Б. Эльконина, «…у детей с ОНР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения»[20].

Имея большой запас слов для построения высказываний с целью наладить общения с окружающими, дети с ОНР, в сущности, лишены возможности словесной коммуникации, так как речевые средства, которыми они владеют, не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Таким образом, возникают дополнительные трудности для установления межличностных отношений.

Отклонения, выраженные в ходе онтогенетического развития и обусловленные типом нарушений, заметно затрудняют своевременное и полноценное развитие речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР недостаточно. Мотивы для развития речевого общения исходят в основном из органических нужд детей. Потребность в общении с окружающими диктуется, по большей части, физиологическими нуждами [21].

Зачастую, дети с ОНР пытаются избежать речевого общения. В случаи если речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, то он оказывается крайне неполноценным и кратковременным. Это вызвано рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [22]:

а) быстрое истощение побуждений к высказываниям, что ведет к прекращению беседы;

б) недостаток сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

в) отсутствие понимания собеседника – дети не пытаются понять то, что им говорят, следовательно, их речевые реакции являются неадекватными и не способствующими продолжению общения.

Сложности, которые ребенок с ОНР испытывает при организации собственного речевого поведения, отрицательно сказываются на его общении с окружающими детьми.

Л.Г. Соловьева отмечала, что «…взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности их речевого развития, как бедность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм к партнёру по общению» [24].

Обозначенные речевые и коммуникативные трудности отрицательно влияют на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры и самого процесса общения в целом. Вот почему жизненный опыт и представления об окружающем мире у большинства детей с ОНР значительно беднее, чем у нормально говорящих детей.

Стойкие нарушения деятельности общения осложняют межличностное взаимодействие детей и создают серьезные проблемы на пути их развития и обучения [23].

А.К. Маркова утверждает, что дети с ОНР в возрасте 4–7 лет больший интерес проявляют к игре, чем к совместной деятельности с взрослым, что говорит о низкой потребности в общении с окружающими людьми [25]. Недостаточное развитие социальных потребностей приводит к тому, что даже к концу дошкольного возраста дети с большим трудом овладевают средствами речевого общения, даже при наличии у них достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной речи.

Следует обратить внимание и на то, что у детей с ОНР в возрасте 4–5 лет, поступивших в группу специального детского сада, обнаруживается неумение пользоваться своей речью; эти дети производят действия с предметами молча, крайне редко обращаясь к сверстникам и взрослым.

Продолжительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации, где игровая деятельность не является специально организованной, они пользуются в большинстве случаев двумя формами общения. Большинству детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети пользовались элементарной – ситуативно-деловой формой [26]. И ни один ребенок не использовал внеситуативно-личностную форму общения, являющуюся характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

В сумме коммуникативные способности детей с ОНР характеризуются ограниченностью по всем параметрам ниже нормы. Выделяется и невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников, которая характеризуется бедностью сюжета, процессуальным характером игры, низкой речевой активностью. Для большинства таких детей свойственны возбудимость и игры, которые не контролируются воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы.

Чаще всего дети вообще не могут найти для себя какое-нибудь дело или занять себя чем-либо, что говорит о низком уровне у них навыков совместной деятельности. Выполняя какую-либо заданную взрослым общую работу, каждый ребенок то и дело стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Такие факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в процессе совместной деятельности, о недостаточной сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества [27].

В своих исследованиях Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржевина отмечают:

а) дошкольники с ОНР имеют нарушения общения, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сфере;

б) эти трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

в) у детей с ОНР 4–5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения с взрослыми, что естественно не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия детей, и создает серьезные проблемы в процессе их развития и обучения. [28]

Таким образом, развитие диалогической формы речи играет важную роль в процессе речевого развития ребенка, однако, коммуникативная деятельность детей с недоразвитием речи заметно отличается от коммуникативной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Это связано со специфическими особенностями общения детей с ОНР, которые обусловлены недоразвитием языковых компонентов. Нарушение речевого развития детей оказывает существенное влияние на формирование и становление коммуникативной деятельности, как с взрослыми, так и со сверстниками, и речевой деятельности вообще.


1.3. Методические приемы формирования диалогической речи у детей с ОНР


В своих исследованиях А.Г. Рузская, отметила, что организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом, является непременным условием развития диалогической речи [33].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова акцентировали внимание на необходимости развивать диалогическую форму речи в дошкольном детстве. Что следует развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику) на протяжении всего дошкольного возрастного периода. Для чего необходимо применять беседу с детьми на самые разнообразные темы, которые тем или иным способом связанны с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его увлечениями и впечатлениями. Важной частью формирования речи служит развитие умения слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [31].

Обучение детей диалогической речи может протекать в двух формах: в виде свободного речевого общения (неподготовленная беседа) и в виде специальных занятий.

О.Я. Гойхман[34] считает, что неподготовленный диалог является ведущим методом формирования диалогической речи в повседневном общении воспитателя с детьми. Неподготовленная беседа является наиболее естественным методом приобщения детей к диалогу, потому как стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Такая беседа может быть проведена во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. В то же время, неподготовленной такая беседа является только для детей, поскольку воспитатель в любое время должен быть готов к любому виду общения. Подготовленностью педагога выступает то, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он при каждой возникшей удобной ситуации общения учит детей языку.

Схожим по уровню коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры).

Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, который посвящен одному какому-либо вопросу. В связи с этим беседы и разговоры воспитателей с детьми воспринимаются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми [35]. Как методический прием беседа (подготовленная и неподготовленная) универсальна, в силу того, что в ней сочетается возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Во время беседы педагог:

1) проводит уточнение и упорядочивание представлений и знаний детей о жизни людей и природы, которые они приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности;

2) учит простым и понятным языком излагать свои мысли;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) воспитывает правильное отношение к окружающему.

Кроме того, во время проведения беседы педагог старается воспитывать у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, учит сдерживать желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

Этого мнения придерживается и А.Г. Рузская [33]. Она предлагает использовать метод подготовленной беседы на специально организованных занятиях по развитию диалогической связной речи.

На подобных занятиях во время проведения беседы педагогу необходимо стремиться к тому, чтобы все дети стали активными ее участниками. Для чего следует соблюдать ряд правил. К примеру, вопрос ставиться всей группе детей, затем вызывается один ребенок для ответа; не следует спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят, поскольку, у них пропадает интерес к занятию из-за ожидания своей очереди. Неприемлемо спрашивать одного и того же ребенка или долго беседовать с ним, так как остальные дети перестают участвовать в беседе. Отвечать дети должны громко, отчетливо и по одному и лишь в некоторых необходимых случаях допускается хоровой ответ и не следует прерывать отвечающего ребенка, если нет прямой необходимости или «вытягивать» ответ ценой длительных усилий, при отсутствии у ребенка нужных знаний.

О.Я. Гойхман и Г.М. Кучинский в своих работах обращают внимание на тесную связь беседы и совместного рассказывания (совместный рассказ с взрослым и совместный рассказ детей) [34, 38]. Ими могут являться сочинение по картине, по набору игрушек, по потешке. Коллективное рисование иллюстраций к рассказам – это хороший прием для создания почвы для диалога детей.

Но беседа является не единственным эффективным методом работы с детьми по развитию дилогической речи.

Результаты длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, полученные Л.Ф. Спировой, указывают на то, что развитие речи у детей данной категории происходит, в первую очередь, в сфере ведущей деятельности, так как именно в процессе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном употреблении слов, фраз, новых речевых оборотов [32]. Потребность в речевом общении является главным условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.

Л.Ф. Спирова также отмечает игровую деятельность (как ведущую в дошкольном возрасте), служащую эффективным способом развития вербального общения детей с ОНР. Подобная деятельность должна являться специально организованной с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей [32].

М.М. Алексеева отмечает, что в дошкольном возрасте игра может применяться как на занятиях, так и во внеучебное время [36].

Как показали исследования физиологов, игра как деятельность имеет большое значение, удовлетворяющая биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка [36]. Игры с большим успехом могут быть применены не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка.

В число игровых упражнений в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), с правилами или сюжетом, которой предусмотрено речевое взаимодействие или обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Г.М. Лямина отмечала [37], литературные произведения как наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заучивание литературных диалогов (народных песенок, потешек, игр), их передача в инсценировании формируют в сознании ребенка образ «участника» диалога. В этих играх сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно, в чем и заключается их ценность. А также и в том, что дети, черпая формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая, присваивают и вкладывают их в свой активный речевой багаж [39].

Один из методов подобного плана – чтение стихов по ролям. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [37].

Многие фольклорные произведения, построенные в виде разговора, способствуют развитию умения поддерживать темы разговора, развитию его логики.

Режиссерские игры – это разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Манипулируя фигурками настольного кукольного театра (или другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Подбирая литературные произведения, используя подсказки и советы, педагог может руководить усвоение детьми той или иной стороны диалога. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [39].

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Такие игры помогают детям учиться, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них [40]. Они самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Проведение таких игр способствует развитию у детей речи, памяти, внимания, логического мышления, зрительного восприятия.

Словесные игры наиболее сложны: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры оказывают огромное влияние на развитие мышления ребенка, поскольку в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Благоприятным полем для закрепления и формирования диалогических умений, как отмечает Ю.А. Вакуленко, является игра-драматизация. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. При развитии игрового взаимодействия детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает их игру, но и формирует все стороны диалога [41].

Драматизацию, как прием, обладающий стимулирующей силой, можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети с большим удовольствием изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу и т.д. Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [42].

Как известно, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Именно в такой игре ребёнок чувствует себя намного раскованнее, свободнее и естественнее. Каждый ребенок обладает одаренностью, которая выражается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.

Народная педагогика обладает многими подвижными играми, которые строятся по принципу игры-драматизации, по готовому сюжету, и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народные игры обладают разными способами налаживания диалогического общения детей со сверстниками [43]:

а) ориентировка на партнера – слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза («Угадай по голосу»);

б) установка на ответ – необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему («Садовник»);

в) поддержание диалога через обмен высказываниями – вопросы, комментарии, побуждения (разнообразные диалоги внутри игр, с заложенными формулами приветствия, прощания).

Дидактические игры (или игры с правилами) оказывают большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. При осваивании детьми игры, роль взрослого, организующего их взаимодействие, велика. В дальнейшем управление играми становится самостоятельной, без участия взрослого. Это проявляется в появлении указаний: «твой ход», «ходи», «ставь фишку», «не подглядывай»; в возникновении вопросов: «Вишня – это фрукт?», «Кукуруза – это овощ?», «Телевизор – это мебель?».

Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является беседа. Велико и значение игровой деятельности, поскольку с их помощью решаются разные задачи по речевому, познавательному и воспитательному развитию.

Вывод по главе 1. Изучив теоретические аспекты проблемы формирования диалогической речи у старших дошкольников с ОНР, нам удалось сделать определенные выводы.

Однозначного понимания диалога нет, однако, диалог (или диалогическая речь) имеет определение формы речи, состоящей в обмене репликами (высказываниями) двух или более человек. Огромное влияние на формирование диалогической речи ребенка имеет первое его общение с матерью, начиная еще с неречевого периода.

В связи с отклонениями, выраженными в ходе онтогенетического развития, развитие речи у старших дошкольников с ОНР протекает замедленно и своеобразно. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, что отрицательно влияет на установление у них коммуникативных связей с взрослыми и сверстниками.

Существуют различные методические приемы формирования диалогической речи у детей, одним из которых является беседа (подготовленная и неподготовленная). Помимо этого Л.Ф. Спирова отмечает, что развивать диалогическую речь следует в сфере ведущей деятельности детей – игровой. При этом использовать все известные виды игровой деятельности, содержащие речевой, диалогический материал.

 







Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных