ЛЕКЦИЯ 3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

12 Следующая ⇒

Педагогическая наука устанавливает закономерности и на их основе формулирует принципы. Закономерности дают знание о том, как протекают процессы; принципы дают знание о том, как строить процесс, направляют образовательную деятельность.

Закономерности – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями.

В дидактике выделяют две группы закономерности.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Группы	Закономерности
Первая группа закономерностей Действует на макро- и микросоциальном уровнях	Зависимость процесса обучения от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Цель, характер, содержание, средства, методы, формы педагогического процесса определяются потребностями общества, интересами государства, социокультурными и этническими нормами и традициями
Зависимость процесса обучения от региональных условий, факторов микросреды, природных факторов, условий конкретного вуза, особенностей педагогического коллектива и др.
Вторая группа закономерностей Действует на межличностном и личностном уровнях	Единство и взаимосвязь процесса обучения и развития личности*: С одной стороны, уровень развития личности определяет характер, содержание и результативность процесса обучения. С другой стороны*, педагогический процесс нацелен на развитие личности путем присвоения ею социального опыта, культуры общества и духовных ценностей.
Объективные, существенные, устойчиво повторяющиеся связи между составными частями процесса обучения: – между деятельностью педагога, деятельностью ученика и содержанием образования; – между целями, содержанием, методами, средствами, формами, условиями педагогическими взаимодействия, с одной стороны, и его результатами с другой (все компоненты процесса обучения соподчинены друг другу, проникают друг в друга в самых различных комбинациях); – между обучением и воспитанием как составляющими педагогического процесса: обучение невозможно без воспитания, и наоборот.
Объективные, существенные, устойчиво повторяющиеся связи между характером деятельности обучающейся личности, особенностями ее взаимодействия с окружающим миром и результатами ее обучения: – результаты обучения прямо пропорциональны умению студентов учиться, их интересу к учебной деятельности, отношению к учебному труду, своим учебным обязанностям

** Соотношение понятий обучения и развития Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь (швейцарский психолог Ж. Пиаже). Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Вторая теория: обучение и развитие – тождественные процессы. Вторая теория, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Сторонником этой теории являлись В. Джемс, Дж. Уотсон, К. Коффка. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.). Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Согласно ей, развитие подготавливает и делает возможным обучение, а обучение как бы стимулирует и продвигает вперед развитие.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Принципы обучения – основные положения и правила, основанные на закономерностях обучения. В них отражается представление о сущности обучения и образования.

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели могли бы достигать высоких и прочных результатов.

Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие.

Принципы обучения

Общедидактические принципы	Их интерпретация
Принцип научности	Соответствие учебного материала уровню современной науки. Отражение общих методов научного познания, отражение закономерностей научного познания.
Принцип преемственности, систематичности и последовательности	Отражение содержательно-логических связей с учётом познавательных возможностей учащихся, предшествующей подготовки, содержания других предметов.
Принцип наглядности	Включение деятельности, связанной с моделированием, идеализацией, мысленным экспериментированием.
Принцип доступности	Соответствие объёма и сложности учебного материала реальным возможностям обучаемого в зоне его ближайшего развития
Принцип связи теории и практики обучения с жизнью	Включение в содержание определённых видов деятельности, а также материалов прикладного характера, связанного с наблюдением и объяснением явлений природы и явлений, происходящих в тех или иных областях человеческой деятельности
Принцип прочности	Основательное изучение материала, при котором студенты всегда могут воспроизвести его по памяти или воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях
Принцип сознательности и активности	Утверждает субъектность студентов в учебном процессе
Принцип дифференциации и индивидуализации	Учёт в содержании способностей, интересов и профессиональных намерений учащихся

1. Принцип научности. Принцип научности требует, чтобы студентам на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. Этот принцип предполагает:

– отбирать содержание образования, соответствующее уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией;

– включать в содержание учебного материала фундаментальные вопросы основ наук;

– знакомить студентов с методами и приемами научно-исследовательской работы, формировать у них исследовательские умения.

Наука и учебный предмет. Первый вопрос, возникающий при конструировании учебного предмета, – вопрос о критерии «отбора» материала науки и формах его представления: в какой композиции, структуре, какими единицами и т.д. Здесь существуют разные точки зрения. Первая точка зрения исходит из того, что учебный предмет должен представлять «сокращённую и упрощенную копию конкретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а её основы, и хотя в упрощенной форме, но в логике представляемой науки, и охватывает исторический, методологический и логический её аспекты. Кроме того, наука в учебном предмете должна быть представлена не только знаниями о своём предмете, но и определённой организацией познавательной деятельности, выражающей способы этой деятельности и способы научного мышления. Отмечается, что данный аспект небезразличен для проблемы формального и материального образования и для выбора способа передачи знаний при обучении. Здесь также подчёркивается необходимость ориентации на формирование у учащихся развитых форм диалектического познания в их конкретном выражении способами деятельности и мышления, присущих данной науке. Вторая точка зрения (её представляют в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) базируется на другой установке. Учебный предмет не должен «копировать» науку: у него другие задачи и цели, и поэтому он должен специально конструироваться. Необходим отбор материала науки для целей обучения. Отбирая материал науки (понятия, законы, теории), следует руководствоваться целями усвоения упрощенных знаний, и потому необходимостью его переработки для возможности понимания учащимися, его адаптации к наличному уровню развития, возрастным особенностям мышления. Учебный предмет не может и не должен «повторять» науку ни в содержании, ни в структуре, ни в способах организации деятельности. Отмечается, что педагогика ещё не располагает критериями определения «основ науки», тем более средствами и способами передачи методов науки. Поэтому одни дискутанты призывают руководствоваться дидактическими принципами: следовать от простого к сложному, делать материал доступным для учащегося, приспособленным к уровню его развития – способам деятельности и мышления, которыми он владеет. Другие исходят из того, что развитие абстрактного мышления (присущего науке) в обучении может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учебного плана, в межпредметных связях, и его содержание не может рассматриваться само по себе, лишь в его отношении к той конкретной науке, которую он представляет. Третью точку зрения представляют философы и психологи (Э.Г. Юдин, В.В. Давыдов). Исходным моментом у них выступает указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом – у них разные функции и задачи. И дело не в том, что учебный предмет должен отражать содержание знаний, составляющих основы науки и её актуальные проблемы, а в том, что содержание и способ овладения предметом должны формировать необходимый уровень способностей и культурных ценностей личности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям (как, впрочем, и наука не есть только система знаний о мире). Учащийся должен усваивать их не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности, поскольку созерцательность обучения не только не формирует активного отношения к миру, но и разрушает основы становления личности как субъекта деятельности. В содержание учебного предмета должна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Наука есть и система знаний, и деятельность, производящая эти знания. Как система знаний наука имеет сложную структуру, каждый из её элементов имеет свою функцию и содержание. Содержанием учебного предмета могут быть разные её функциональные единицы, однако в учебный предмет они должны войти не иначе, как через деятельность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде. Но во всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятельности учащегося. Переработка материала заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработке введения учащегося в науку – в раскрытии той предметной деятельности, которая стоит за понятиями, законами и теориями и т.д. и выражает специфический подход к объектам данной конкретной науки. При переработке материала важно ориентироваться не на адаптацию материала к наличным возможностям учащегося, а на его развитие, предусмотренное целями образования конкретной исторической эпохи. В.В. Давыдов отмечает, что конструирование учебного предмета требует комплексного подходя: важно учитывать не только позитивное содержание соответствующих наук, но и чёткие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, иметь развитое понимание психологической природы связи мыслительной деятельности учащегося с содержанием усваиваемых знаний, владеть способами формирования этой деятельности.

12 Следующая ⇒

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных