Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Общая характеристика познавательного развития дошкольников.




Становление личностно – эмоциональной сферы в ранем возрасте В раннем возрасте сознательная регуляция поведения практически отсутствует, поэтому именно эмоции осуществляют регулятивную функцию Высокая эмоциональная подвижность. Появление сложных эмоциональных переживаний (обида, ревность, жалость и др.)Эмоциональные переживания р-ка раннего возраста кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются, дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на поведение малыша. Р-к действует под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являются мотивом поведения. Эмоции детей раннего возраста тесно связаны с предметной д-тью. Переживания реб связаны именно с умениями и результатами, характерными д/самостоят-сти ч-ка. Возникают сюжетные переживания (возникающие в игре – упала кастрюлька). В раннем возрасте развиваются высшие чувства (чувства собственного достоинства, чувства стыда, симпатия, сочувствие), предпосылки, к-ых сложились в младенчестве. Разв-е эмоционально-потребностной сферы р-ка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием – это способность выделить себя из окружающего мира и осознать себя. Данная способность не дана от рождения, а формируется в межличностных отн-ниях. Самосознание вкл-ет компоненты: «Я» - это центр самосознания, я как субъект; «Моё» - это мои качества, У-я, З-я, возможности, способности, материальный мир. Осознание р-ком своего «Я» - это решающий момент в развитии его Л-ти. Первоначально р-к не осознаёт себя как субъект д-ти. В 1,5-2 года р-к начинает себя узнавать в зеркале и указывает на своё изображение на фото ® у р-ка появляется образ физич-го «Я». У р-ка появл-ся первые признаки самосознания. К 3 годам р-к отделяет действие от предмета, затем сравнивает эти действия с действиями взрослого и осознаёт своё действие, к к-му он относится как к своему («я играю», «я ем», и т.д.). В это период возникает система «Я», к-ая рождает потребность действовать самостоятельно, а значит утвердить своё «Я». Стремление быть как взрослый, но при этом он не учитывает свои возможности. Всякий кризис – это выделение собственного «Я». он представляет собой ломку взаимоотношений между ребенком и взрослым, которые существовали до этого времени.К 3-м годам у ребенка появляются собственные желания, не совпадающие с желаниями взрослого; изменяется позиция ребенка: он отделяет себя от взрослого, осознает свои возможности, резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости.Суть кризиса: ребенок вследствие возросшей самостоятельности сравнивает свои действия с действиями взрослого, что влечет возникновение феномена «Я – сам», и это новообразование приводит к распаду прежней социальной ситуации.Кризис проявляется в отношение к предметному миру клюдям и себе.Если не появляется новый смысл взаимоотношений между взрослым и ребенком, кризис принимает затяжное и негативное течение.

Негативизм – стремление делать вопреки просьбам взрослого (не делает только потому, что ребенка об этом попросили). Негативизм всегда социально окрашен, т.к. обращен ко взрослому.Упрямство (настаивание на своем, только потому, что ребенок этого потребовал). По сути, ребенок требует, чтобы с ним считались как с личностью.Строптивость (центральный симптом). Протест направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни. Своеволие – тенденция к самостоятельности. Бунт против окружающих (протест). Ребенок находится в состоянии жесткого конфликта с окружающими людьми, проявляет агрессию.Обесценивание ребенком личности близких (оскорбление родителей). Деспотическое подавление окружающих (особенно в семьях с единственным ребенком; в семьях с несколькими детьми – ревность, агрессия по отношению к младшим). Личностные новообразования: Осознание собственного Я вследствие отделения себя от взрослого («Я – сам») и вступление в новые отношения со взрослым. В результате этого отделения взрослый как бы впервые возникает в детской жизни и мир ребенка превращается в мир взрослых людей. Обостренное чувство собственного достоинства. Возникновение «гордости за достижения»: стремление к достижению результата своей деятельности; демонстрация успехов взрослому с обязательным одобрением. Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, что ведет к бурному росту самосознания. Отношения детей раннего возраста со сверстникамиИнтерес и избирательное отношение младенца к сверстнику побуждаются потребностями в новых впечатлениях.В раннем возрасте (к 3-м годам) ребенок ярко проявляет потребность в общении со сверстниками. Развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов: на 2-м году – внимание и интерес друг к другу (восприятие сверстника как игрушки); конец 2-го года – стремление привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать свои успехи;на 3-ем году – чувствительность детей к отношению сверстника. Потребность в общении со взрослым является наиболее острой, чем потребность в общении со сверстниками.

Общение ребенка со сверстниками характеризуется: непосредственностью, отсутствием предметного содержания; раскованностью, эмоциональной насыщенностью; нестандартностью коммуникативных средств; зеркальным отражением действий и движений партнера. В раннем детстве взрослый действует совместно с р-ком, оценивает его достижения в области действий с предметами. Малыш относится к взрослому как к образцу. Отн-ние малыша к самому себе зависит от того, насколько успешно протекает его д-ть. Достиг результата – значит хороший. Не достиг – значит плохой. Поэтому ∆ в раннем возрасте очень бурно переживают свои неудачи. Под влиянием оценки взрослого р-к начинает осознавать критерии успешности и неуспешности своей д-ти.Таким образом,становление ээм – лич. Сферы реб ран. Возр зависит от многоих факторов(род, сверстники др)

 

 

13. Психическое развитие в дошкольном возрасте. Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Дошкольный возраст условно делится на следующие периоды:с 3 до 4 – младший дошкольный возрастс 4 до 5 – средний дошкольный возрастс 5 до 7 – старший дошкольный возраст С 3 до 7 лет внешний облик ребенка заметно меняется, хотя скорость изменений невелика. За 4 года рост добавляется до 25 см, вес – до 7 кг.Организм развивается неравномерно, вследствие чего меняются пропорции тела. Увеличение веса происходит за счет развития мышц. У мальчиков интенсивнее развивается мышечная ткань, у девочек – жировая. С 3 до 7 лет совершенствуются многие двигательные навыки и координация движений (езда на велосипеде, игра в мяч). Социальная ситуация развития На основе познания социальной действительности со стороны предметов, созданных людьми, у ребенка появляется центральное новообразование раннего детства – система «Я», которая порождает новую потребность – действовать самостоятельно. Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Он впервые может выйти за рамки своего семейного мира и установить отношения с миром взрослых. Ребенок начинает стремиться к выполнению таких действий, которые он видит у взрослых, но которые ему еще не по силам. Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять эти функции ребенок не может. Противоречие: между новыми возможностями ребенка, потребностью в самостоятельной деятельности, быть как взрослый и прежней системой отношений со взрослым, невозможностью без его помощи выполнять эту деятельность. Социальная ситуация: ребенок – взрослый (период интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности; развивается мотивационно-потребностная сфера). Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает ребенок (игровая, изобразительная, продуктивные виды, трудовая). Основные психологические новообразования дошкольного возраста 1) Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер – дети моделируют взаимоотношения людей (в игре), создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами (заместители); создают модели изображаемого предмета или ситуации (в рисунке, поделке). 2) Значительное расширение рамок общения со взрослым за счет овладения речью по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. 3) Возникновение внутренней психической жизни и внутренней психической регуляции поведения (в раннем возрасте – ситуативность поведения). В раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослыми или воспринимаемой ситуацией; в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять свое поведение. Это возможно благодаря целому ряду новообразований в психике и сознании ребенка. 4) Центральной психической функцией является память, которая определяет остальные процессы (например, мыслительный процесс – не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта). 5) Появление способности действовать в плане общих представлений (установление простых причинно-следственных отношений, которые не даны в непосредственном чувственном опыте). 6) появление первого целостного детского мировоззрения (картины мира), ведущим в котором является процесс воображения. 7) Становление новой внутренней позиции и нового уровня сознания своего места в системе общественных отношений, основанное на осознании своих возможностей и способностей. Чтобы включиться в мир взрослых, надо долго учиться. Конец дошкольного возраста знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую и более значимую деятельность – учебную. 8) Возникновение произвольного поведения (поведение из импульсивного становится опосредованным нормами и правилами поведения). Предварительный образ своего поведения – регулятор действий ребенка. 9) Освоение широкого круга деятельности 10)Возникновение первых этических инстанций; соподчинения мотивов; самооценки и личного самосознания (начинает осознавать не только свои действия, но и внутренние переживания, открывает свою внутреннюю жизнь) Влияние игры на развитие псих и личностных качеств ребенка: Произвольность поведения и всех психических процессов. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои импульсивные действия.; Умственное развитие ребенка. Игра носит символический характер, поэтому очень важна функция обобщения. Используя предметы-заместители, ребенок начинает действовать в мыслимом, условном пространстве, т.е. переходит к мышлению в плане образов и представлений.; Воображение. Игровые действия происходит в воображаемой ситуации.; Общение со сверстниками, обмен информацией. Дети начинают учитывать желания и действия другого, строить и реализовывать совместные планы.; Эмоциональная сфера. Игра помогает ребенку выражать свои чувства, т.к. он еще испытывает нехватку вербальных средств (игрушки – это слова, а сама игра – речь). Ребенок осмысливает в игре свой опыт, прежде всего, - эмоциональный.; В игре складываются другие виды деятельности (рисование, конструирование, трудовая, познавательная).; Игра – это первая школа социального научения (основной мотив – не получение результата, а сам процесс выполнения действия, «проработка» содержания роли взрослых). Структура сюжетно-ролевой игры Центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. При этом ребенок действует как взрослый, как бы отождествляя себя с ним. Роль воплощает в себе связь ребенка с обществом. Сюжет- область социальной действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, магазин). Сюжет отражает конкретные условия жизни ребенка (в разные исторические эпохи в зависимости от социальных, семейных, бытовых условийСодержание – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. В содержании выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей, т.е. то, что «вливается» в ребенка из окружающей жизни. Игровые действия – действия со значением, которые носят изобразительный характер.Воображаемая ситуация («как будто») – игровое поведение, которое рождает игровые действия. Правила игры – предписания, которые устанавливают логический порядок игры.Выигрыш (результат) – то, как осуществляется роль; удовольствие и положительные эмоции; в подвижных играх – победа, соперничество, которое является внутренней пружиной игровых действий. Таким образом, игра является свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью. Но именно в игре ребенок быстрее всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте: Содержанием игр младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, отражение трудовой деятельности взрослых (варят кашу, режут хлеб). При этом результат действия детьми не используется (хлеб не ставится на стол, каша не раскладывается по тарелкам). В среднем дошкольном возрасте основным содержанием игры становятся отношения между людьми. роли ярко очерчены еще до начала игры; выделяются игровые действия (каша раскладывается по тарелкам на обед). Содержание игры старших дошкольников – выполнение правил из взятой на себя роли, регулирующих поведение и отношения людей. Конфликты в игре: младший дошкольный возраст: из-за обладания предметом, с которым будет производиться игровое действие (нередко можно наблюдать 2 шоферов, мам); средний дошкольный возраст: ссоры из-за ролей;старший дошкольный возраст: игра начинается с договора, а споры ведутся вокруг того, «бывает так или не бывает». Условия (предпосылки) возникновения и развития игры Умение ребенка подражать действиям взрослых (младенчество). Наличие предметных или орудийных действий (ребенок может использовать предмет по назначению и в качестве заместителя). Наличие разных впечатлений. Дети из домов ребенка лишены возможности интенсивно общаться и наблюдать жизнь взрослых во всех ее проявлениях, поэтому их игровая деятельность свернута и скупа. Наличие переноса действий с одного предмета на другой (гибкость дает возможность долго развивать сюжет с небольшим количеством игрушек). Роль взрослого. Игра складывается под руководством взрослого и в совместной с ним деятельности. Руководство игрой – сложный процесс, при котором необходимо давать простор детской инициативе. Этот процесс требует глубоких теоретических знаний игровой деятельности и внутренних законов игры. Руководство игрой включает: умение наблюдать игру, анализировать и оценивать уровень развития игровой деятельности; проектировать развитие игры и планировать определенные приемы; обогащать впечатлениями детей и выбирать наиболее яркие сюжеты;организовать начало игры; использовать косвенные приемы руководства (вопросы, напоминания, подсказки, советы); умение изменять характер и содержание общения между детьми в соответствии с уровнем развития игровой деятельности; включаться в игру на главных и второстепенных ролях; умение предложить новые роли с целью развития игры; умение обучить игре; умение регулировать взаимоотношения и конфликты в игровой деятельности;умение обсуждать и оценивать с детьми игру.

 

 

14. Роль игры в становлении психических и психологических качеств детей. Игра - это такая форма д-ти, в к-ой ∆, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы чел-кой д-ти и усваивают те формы отн-ний, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Игра – это тот вид д-ти, в к-ом р-к сначала переживает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему отн-й. Игра это ведущая д-ть в дошк-ом возрасте, к-ая даёт возможность р-ку ориентироваться во внешнем мире. Игра возникает только на определённых этапах разв-я общества, когда р-к не может принять непосредственного участия в системе общественного труда. Игра в своём развитии проходит несколько этапов1. предметно-игровая д-ть – зарождается в младенческом возрасте. 2. сюжетно-отобразительный этап –∆ передают элементы поведения взрослых в реальной жизни. В таких играх начинает появляться «роль». Наблюдается развитие в игре у ∆ 3-го года жизни взаимоотн-ий. К концу 3-го года жизни наблюдаются сюжеты, в к-ых наряду с набором действий 2 фиксированных персонажа, один из к-ых – объект действия другого – парикмахер и клиент; Б. самостоятельный действия, включённые в общую ситуацию – машинист и пассажиры; В. Персонажи обмениваются действиями – покупатель выбирает товар, а продавец его взвешивает) заданы и нек-ые отн-я м/у персонажами. Тем самым в раннем возрасте закладываются предпосылки сюжетно-ролевой игры. 1. сюжетно-ролевая игра – где р-к берёт на себя роль взрослого, из-за противоречия м/у желанием быть как взрослый и возможностями своего возраста. 2. подвижные игры – в их структуру входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила выделены до начала игры. 3. дидактические игры – создаётся взрослым в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В структуру дидактической игры входит – дидактическая и игровая задача, игровые действия, правила, результат и дидактический материал, а также может присутствовать как дополнительные компоненты сюжет и роль. Социальная природа ролевой игры дошкольника Согласно взглядам большинства зарубежных психологов детская игра —это выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых детского мира. Так в русле социальной природы детской игры существуют 2 направления: Биогенетическое направление: С.Холл, Г.Спенсер, З.Фрейд, Ж.Пиаже (теория рекапитуляции, теория избытка нервных сил, теория функционального удовольствия и врожденных рефлексов). С позиций психоанализа, игра – это механизм выхода запрещенных влечений, форма сублимации. В период детства ребенок подвергается различным травмам: рождения, отнятия от груди, «неверности» любимой матери, наказаний. Все эти травмы препятствуют удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство – тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра является естественным терапевтически средством против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживет их. Ж.Пиаже отмечает, что ребенок одновременно живет в двух мирах – в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. З.Фрейд и Ж.Пиаже подчеркивают: изначальная борьба ребенка и общества, мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы. Несостоятельность теорий биогенетического направления в том, что игра имеет свои особенности у детей, живущих в разных географических, экономических и культурных условиях. Исследования показали, что детская игра не всегда сопровождает детство и имеет историческую и социальную природу, а не биологическую (например, дети из племени аруака, которые не играют ни в какие игры). даже в случае противостояния взрослому (кризис 3-х лет) взрослый совершенно необходим ребенку, т.к. он живет в обществе людей и остановке человеческих предметов. Специфика детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем (не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него). Концепция происхождения игры Д.Б.Эльконина. Игра возникает на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда и возникает пустой промежуток, который ребенок заполняет игровыми действиями. Т.е. ребенок стремится к участию в жизни взрослых, но не может сделать это непосредственно в силу сложности орудий труда для ребенка. В примитивных обществах, когда орудия труда примитивные и дети удовлетворяют свои потребности, принимая участие в трудовой деятельности, - объективные условия для возникновения игры отсутствуют. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. ТО, сюжетно-ролевая игра социальна по своему происхождению и природе, т.е. ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Структура игровой д-ти: 1. Роль – воплощает в себе связь ребенка с обществом. Роль осуществляется в практическом, игровом дейстаии и связана с общественными функциями взрослого. 2. Сюжет – область социальной действительности, которая воспроизводиться с детьми в игре. Сюжет отражает конкретные условия жизни ребенка. 3. Содержание игры – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. 4. Игровые действия – действия со значением, которые носят изобразительный характер. 5. Воображаемая ситуация (как будто). 6. Игровые правила – предписания, которые устанавливают логический порядок игры. 7. Результат. В сюжетно-ролевой игре – это положительные эмоции, удовольствие. В играх с правилами – победа, выигрыш, соперничество. Значение игры для психического развития. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов. Игра оказывает влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. игра способствует переходу к мышлению в плане образов и представлений. выполняя различные роли, ребенок становится на разные т з и начинает видеть предмет в разных сторон. Это способствует развитию децентрации. Ролевая игра способств развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Сюжетно-ролевая игра позволяет понять мотивы трудовой д-ти взрослых, раскрывает её общественный смысл. В игре у р-ка складываются необходимые условия д/осознания новых областей действительности Игры влияют на поведение ∆. В коллективных п/играх происходит становление организ-ских и коммуникативных У. В дидактич-х играх р-к получает новые знания, обобщает и закрепляет, развиваются познавательные @-ы и способности, они усваивают общественно выработанные ср-ва и способы умственной д-ти. ТО, игра является свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью. Но именно в игре ребенок быстрее всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами.

15. Развитие общения детей дошк-го возраста со взрослыми. Общение рассм-ся как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отн-й и достижения общего результата. Это особый вид д-ти, имеющий мотив, предмет, содержание, ср-ва, результат. Общение выступает важным фактором развития личности ребенка. В общении складываются личностные взаимоотношения и от характера этих отношений с окружающим миром во многом зависит, какие качества у ребенка будут сформированы. В дошкольном возрасте возникают и сменяют друг друга несколько форм общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-позновательное и внеситуативно личностное. Ситуативно-личностная форма (непосредственно-эмоциональное общение) (младенчество). Новорожденность – это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого): улыбка (начиная с 4-й недели) сначала в ответ на улыбку взрослого, затем по своей инициативе; комплекс оживления (на 2-м месяце) завершает формирование потребности в общении. Показатели сформированной потребности в общении: внимание и интерес к взрослому; эмоциональные проявления по поводу взрослого (оценка взрослого); инициативные действия с целью привлечь внимание взрослого; чувствительность ребенка к отношению взрослого. В основе потребности в общении лежат органические нужды, потребность в новых впечатлениях, поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку. Отношение к ребенку как к личности – решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Характеристика ситуативно-личностной формы общения ребенок смотрит в глаза, отвечает улыбкой на улыбку; наблюдается стремление продлить эмоциональный контакт; двигательное оживление и вокализации; содержание потребности в общении – стремление к доброжелательному вниманию; мотив общения – личный; средства общения – экспрессивно-мимические; функцию общения осуществляет комплекс оживления. Ситуативно-деловая форма (раннее детство) С 6 мес. общение разворачивается в процессе совместных со взрослым предметных манипуляциях. Основная потребность – в сотрудничестве; мотив общения – личный; экспрессивно-мимические средства дополняются предметными; общение ярко эмоционально окрашено (положительные и отрицательные эмоции). Ситуативно-деловая форма включена в предметную деятельность. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значения слов и связывание их с образами предметов. Ребенок открывает для себя, что каждый предмет имеет название. Умение относить слова к обозначаемым ими предметам к детям приходит не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Если слово многократно повторяется в сочетании с определенными жестами, например, взрослый: «Дай ручку», и сам делает соответствующий жест, ребенок быстро научается соответствующему действию. При этом он реагирует не только на слова, а на всю ситуацию в целом. Если предмета общения нет, а мать и ребенок удовлетворены друг другом и ограничиваются лишь выражением взаимной любви, первые слова задерживаются, как бы много ни разговаривала мать с малышом. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего детства приводит к усложнению общения. Благодаря освоению речи ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов, отсутствующих в конкретной ситуации. Общение становится внеситуативным. Внеситуативно-познавательная форма (3-5 лет) Включена не в практическое взаимодействие со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность побуждает ребенка ставить все более сложные вопросы, которые самостоятельно он решить не может. Ребенок начинает задавать их взрослому. Общение становится путем к пониманию явлений, сложных проблем. Ведущий мотив – познавательный; взрослый – эрудит, способный сообщить необходимую информацию; главная потребность – в уважении, оценке взрослого, что обуславливает повышенную обидчивость и чувствительность детей к оценкам старших (характерны аффективные вспышки); общение приобретает внеситуативно-теоретический характер, т.к. обсуждаются проблемы, не связанные с данной ситуацией;основное средство общения – речь, поскольку она позволяет выйти за рамки ситуации, передать и получить максимально содержательную информацию. Внеситуативно-познавательное общение позволяет расширить рамки мира. Однако мир физических явлений вскоре перестает исчерпывать интерес детей, их все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей. Внеситуативно-личностная форма (конец дошкольного возраста) содержание – мир людей вне вещей (разговоры о себе, своих родителях, правилах поведения); ведущий мотив – личностный (главным побудителем общения является сам человек в полноте своей индивидуальности); взрослый выступает для ребенка как конкретный индивид и член общества; ребенка интересуют не только ситуативные проявления взрослого, но и самые различные аспекты его существования, которые никак не касаются самого ребенка (где живет взрослый, кем работает, есть ли у него семья, дети); потребность – стремление к взаимопониманию и сопереживанию (ребенку важно достичь общности взглядов оценок со взрослым); средства общения – речевые. Значение данной формы: ребенок усваивает нормы и правила поведения (формирование морального сознания); учится видеть себя со стороны (условие развития самосознания и самоконтроля); узнает о взрослом как об учителе, усваивает представления о себе как ученике. В этом возрасте взрослый должен эмоционально поддерживать значимость личности ребенка, его самоценности. На процесс общения влияют: содержание общения, связанного с потребностями ребенка; индивидуально-типологические особенности ребенка; имеющийся у ребенка опыт общения; особенности общения взрослых, их пример; педагогический такт взрослого. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Главным показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания в зависимости от ситуации и партнера. Особенности общения дошкольников со сверстниками. Начиная с 3-4 лет в жизни ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников(по данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Еще одна отличительнаяособенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности дошкольника. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Вывод: В дошкольном возрасте общение со взрослым приобретает внеситуативный характер. Выделяются две внетсиуативные формы общения ребенка со взрослыми — познавательная и личностная. В 4- 5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослых. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

 

 

Общая характеристика познавательного развития дошкольников.

Ощущение и восприятие составляют процессы чувственного познания. Восприятие - это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств. В отличие от восприятия ощущение отражает лишь отдельные свойства предметов и явлений. В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. Развитие восприятие в дошк-ом возрасте происходит по 2 направлениям: ● усвоение св-в предметов; ● формирование новых действий восприятия. Восприятие предметов и их св-в представляет собой как перцептивные ориентировочные действия опосредованные сенсорными эталонами. Сенсорные эталоны – представления о чувственно воспринимаемых св-вах объектов. Эти представления характер-ся обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. У ∆ дошк-го возраста речь всё больше включается в процессы восприятия. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. При этом формируется акт рассматривания. Восприятие пространства. По мере овладения пространством ребенок воспринимает его (сначала в кроватке – близкое пространство, благодаря прямохождению – овладевает далёким пространством). К концу дошк-го возраста р-к начинает хорошо ориентироваться в пространстве. Ориентировка во времени для дошк-ка очень трудна. Время не имеет наглядной формы, необратимо, нельзя совершить действие. Знакомство со временем начинается с усвоения обозначений – сегодня, завтра, вчера, теперь и т.д. Особенности развития речи. В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (интеллектуальной, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой). Функции речи: складывается интеллектуальная функция речи, когда слово фиксирует результат познавательной деятельности; словесной рассуждение к 6-7 годам становится способом решения задач; развитие понимания речи связано с выполнением поручений взрослых, знакомством с литературными произведениями; на основе словесной инструкции взрослого и становления регулирующей функции появляется самостоятельная организация детьми своей деятельности; речь начинает выполнять саморегулятивную функцию (планирования), перемещаясь с результата деятельности на ее начало, предваряя результат; о развитии знаковой функции речи говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного состава предложения; ребенок начинает выделять слово как абстрактную единицу, что создает возможность освоить письменную речь. Наряду с эгоцентризмом мышления Ж.Пиаже выделил феномен эгоцентрической речи. Пиаже отметил, что в 4-6 лет дети часто сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказываниями Эгоцентрическая речь: ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь слушают ли его. Это «громкие мысли». Социализированная речь: ребенок просит, задает вопросы, обменивается мыслями, воздействует на окружающих. В 3-5 лет коэффициент эгоцентрической речи максимально высокий (54-60%). После 6-7 лет он начинает падать. Эгоцентрическая речь представляет собой середину между аутической и социальной формой мысли. Л.С.Выготский предлагает следующую интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Она выполняет важную роль в деятельности ребенка. В ситуации затруднения в детской речи повышается коэффициент эгоцентрической речи. В затруднительных ситуациях ребенок с помощью слов пытается осмыслить ситуацию и спланировать свои ближайшие действия. Таким образом, эгоцентрическая речь становится средством мышления, т.е. помогает ребенку осознать ситуацию решить задачу. Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека (не выполняет социальной функции; непонятна окружающим; сокращена). После 7 лет происходит не отмирание эгоцентрической речи, как полагает Пиаже, а превращение ее во внутреннюю речь. Таким образом, по Л.С.Выготскому, эгоцентрическая речь ребенка есть переходный этап от внешней речи к внутренней. Мышление – это психический процесс познания, связанный с открытием нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. На практике мышление как отдельного психического процесса не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Представления ребенка о мире На 4-м году жизни появляются попытки упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить связи и закономерности. С 5 лет возникает первый абрис детского мировоззрения. Восприятие ребенком мира отличается от восприятия взрослого. Ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Это восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Ж.Пиаже назвал это явление реализмом, который не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Ребенок не умеет различать свой субъективный и внешний мир (отождествляет свои представления и восприятие со свойствами внешнего мира). С одной стороны, ребенок находится ближе к непосредственному восприятию вещей, чем взрослый, с другой, - больше удален от реальности. Вследствие этого ребенок не различает психический и объективный мир. Особенности детского мышления: 1)Анимизм (одушевление всего неживого. Неодушевленные предметы обладают сознанием и душой). 2)Артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей). 3)Для ребенка центр всего мира – человек (вернее, он сам). Все вещи и явления «сделаны» для человека им самим, и «хотят» обеспечить ему счастливую жизнь. Данные особенности детских представлений сохраняются и у современных детей, несмотря на технический прогресс и поток теле- и радиопередач. 4)«Овеществление» психики – психические явления обладают свойствами вещей (мысль находится во рту или голове. Сон – картинка из воздуха и света, который входит в глаза извне, может выйти из комнаты). 5)Ребенок еще не выделяет самого себя из окружающего мира, он как бы растворен в нем. Эта особенность детского мировоззрения, которая заключается в невыделенности себя и своей позиции, Ж.Пиаже назвал эгоцентризмом. Но это не гипертрофия своего Я, а, наоборот, непосредственное отношение к миру, где субъект игнорирует свое Я, не может выйти за его пределы. Феномены Пиаже показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, рассматривает вещи со своей субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная. Умственное развитие заключается в преодолении центрированной позиции, т.е. в развитии децентрации (переходе от индивидуальной к социальной позиции). Л.С.Выготский отмечает, что позиция ребенка, его отношение к миру вещей и людей с самого начала формируются под влиянием взрослого, т.е. с самого начала социально. В мире, обществе, где живет ребенок, уже существуют определенные представления о реальности. Ребенок не конструирует своего собственного знания о реальности, а усваивает его от тех, кто эти знанием уже владеет. Феномены Пиаже Выготский объясняет как непосредственность восприятия и суждения (из-за отсутствия у ребенка общественных способов и средств решения задач). Преодоление центрации заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориентировочных действий). Суть децентрации: переход с непосредственной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредованный характер. Для преодоления детского эгоцентризма важна сюжетно-ролевая игра, в которой дети при реализации ролей становятся на различные точки зрения; использование мер и меток. Особенности мыслительной деятельности дошкольников: В отличие от раннего детства в дошкольном возрасте мышление опирается на представления (то, что знает по прошлому опыту). Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольников внеситуативным, что значительно расширяет границы познания. Более тесная взаимосвязь с речью, что приводит к появлению развернутого мыслительного процесса (рассуждение); к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности (речь выполняет планирующую функцию); к бурному росту мыслительных операций. Рассуждение начинается с постановки вопроса (что свидетельствует о развитии любознательности, стремлении постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность процесса). Как появляются вопросы: 1. В результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять, стремится найти ему место среди своего прошлого опыта, знаний. 2. При нарушении сложившихся представлений. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, возникает вопрос. 3.Стремление утвердиться в правильности своего вывода. Отношение взрослого к детским вопросам определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность найти ответ, может быть, с помощью взрослого или сверстников. Взрослый должен развить у ребенка самостоятельность мышления, любознательность.

Характер детских вопросов как показатель развития словесно-логического мышления

3-4 года 4-5 лет 5-7 лет
Активность без познавательной направленности Познавательная активность Познавательная активность возрастает
- Цепной характер вопросов - Ответы не дослушивают «КТО?» «ЧТО?» «КАКОЙ?» - Вопросов много, но они бессистемные - Разнообразные по форме и содержанию - Ответы чаще не дослушивают «ПОЧЕМУ?» - Разнообразие вопросов по содержанию - Ответы выслушивают и сопоставляют со своим опытом - Сомневаются, возражают, вступают в спор «ЗАЧЕМ?»
«Какая это машина?» «Почему деревья шумят?» «Как тетя Валя поместилась в телевизоре?» «Зачем косточки в вишне? Все равно надо выплевывать!» Услышав название «Железное дерево», ребенок спросил: «Что оно разве сделано из железа?» - Ты на чем приехал? - На велосипеде. А ты на чем? - На собаке. - На собаке нельзя, у нее пидалев нет!

1)Ребенок начинает строить свои собственные «теории». Возрастает тенденция к независимости, оригинальности мышления (объединение объектов, признаков и свойств, несоединимых на взгляд взрослого). 2. Мышлению присуща конкретная образность. В объектах ребенок выделяет наиболее яркие, не всегда существенные признаки, что приводит к необычным умозаключениям. 3. Своеобразие умозаключений объясняется: - отсутствием, нехваткой знаний или их ограниченностью; недостатком опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка; - несформированностью способов умственной деятельности; - недостаточной критичностью мышления. Рассуждения хотя и противоречивы, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда происходит движение от частного к частному, минуя общее. 2) Мышление ребенка направлено на осмысление не только природных, но и социальных явлений, моральных проблем. 3) Изменение соотношения между практическими и умственными действиями. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, что подводит его к выводам, обобщенным представлениям. Постепенно речь включается в решение задач. Постепенно ребенок научается заранее составить план действий; подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение. 4) В дошкольном возрасте интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности мыслительные операции – анализ и синтез. Изменяется характер обобщений, что позволяет освоить операцию классификации (отнесение объекта к группе на основе родо-видовых признаков: игрушки, мебель, одежда). 5) Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

6) К концу дошкольного возраста формируются элементы логического мышления с опорой на понятия. Предпосылкой формирования понятий являются представления – обобщенные образы предметов и явлений.

Н.Н.Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых свойств и связей предмета. Детское экспериментирование строится самим ребенком. В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания. Процесс мышления может развиваться от понятного к непонятному. В экспериментировании лучше развивается способность строить догадки, задавать вопросы. С точки зрения Н.Н.Поддъякова, взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка составляют суть саморазвития детского мышления. Руководство развитием мышления 1.Организация наблюдений, экспериментирования, ознакомление с художественной литературой. 2. Отбор системы знаний как средства развития мышления. 3. Подражание взрослому является, по мнению Ж.Пиаже, А.В.Запорожца, предпосылкой возникновения образного мышления. 4. Формирование общих умственных способностей возможно при овладении ребенком наглядным моделированием (планы, графические модели построек). Овладение действиями наглядного моделирования значительно повышает познавательные способности дошкольников. Память – это готовность человеческого мозга к восприятию, запечатлению окружающей действительности, хранению, воспроизведению и забыванию информации. Память занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание действительности. Дошкольный возраст на протяжении дошкольного периода в памяти происходят существенные изменения: расширение кругозора, стремление овладеть знаниями, умениями, навыками – все это приводит к изменениям памяти ребенка. По Л.С.Выготскому, дошкольный возраст – наиболее благоприятный период для развития памяти, т.к. в этом возрасте память выступает доминирующей психической функцией

Характерные особенности памяти дошкольников бесситемность, слитность, клочкообразность. Главным видом является образная память. В связи с особенностями восприятия (глобальность) и мышления (отрывочность представлений) запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно (ребенок перескакивает с одного признака предмета на другой; забывает главное). На 4-м году память носит непреднамеренный характер. Ребенок не умеет ставить задачу на запоминание и не владеет способами. Ребенок лучше запоминает то, с чем он действует. Большое значение при этом играет речь, т.к. включение слова в деятельность изменяет восприятие предмета и происходит запоминание цвета, формы, величины. Дети с удовольствием слушают много раз одни и те же сказки, рассказы.

· Память ребенка носит непроизвольный, избирательный характер, т.е. лучше запоминается то, что интересно, привлекательно. Содержанием детской памяти выступают предметы, действия людей, игрушки и т.д. неожиданность появления и новизна игрушки, сюрпризный момент, используемый педагогом, оставляет глубокий след в памяти ребенка.

· Важнейшие изменения в памяти дошкольников происходят около 4-х лет. Структура мнемической деятельности (деятельности запоминания) меняется: памяти приобретает элементы произвольности (т.е. непроизвольное запоминание перерастает в сложную, регулируемую деятельность). Запоминание превращается в особую деятельность, которая подчиняется цели – запомнить. Это связано с возрастанием регулирующей роли речи, появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия определенным целям. З.И.Истомина отмечает, что в сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности впервые появляются симптомы произвольного запоминания и воспроизведения.

· Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание, т.е. когда ребенок сталкивается с такими условиями, в которых ему необходимо что-то запомнить. В таких ситуациях появляется мотив на достижение результата. Ребенок начинает использовать некоторые приемы запоминания (на 5-м году): повторение, логическое запоминание по смыслу, классификация, соотнесение с ранее известным.

· Механическое запоминание бессмысленного материала происходит у ребенка наиболее легко, за счет того, что ребенка привлекает звуковая сторона материала.

· Эйдетизм – особенность памяти дошкольников, очень точное запоминание всех деталей в той ситуации, в которой находился ребенок.

· У ребенка значительно изменяется содержание двигательной памяти (движения становятся сложными, включают несколько компонентов). Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.

· Явление реминисценции – запоминаемый материал воспроизводится дошкольниками через 3-5 дней значительно лучше; вспоминаются те детали, которые вначале были забыты.

· Словесная память интенсивно развивается в процессе активного освоения речи, при слушании и воспроизведении литературных произведений, общении.

· У ребенка появляются личные воспоминания, в которых отражаются существенные события из жизни ребенка, успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослым и сверстниками. Таким образом, развитие памяти включается в развитие личности.

Средства развития памяти На первом году непроизвольное запоминание ребенка протекает в совместной деятельности со взрослым через манипулирование с предметами.

o обеспечение многократного повторения действия в целях его запоминания с обозначением словом; пальчиковые игры; включение в общение с ребенком фольклора;

o в среднем и старшем дошкольном возрасте опора на картинку, отражающую основное содержание текста. Таки образом словесная память развивается в единстве с образной и двигательной. Наблюдения, т.к. память зависит от полноты восприятия и необходим активный анализ объекта; режим дня; исключение излишней эмоциональной перегрузки; развитие произвольной памяти происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной деятельности; смысловое соотнесение – установление ассоциаций между словом и предметом, изображенным на картинке (опора для запоминания); требование взрослого запомнить должно быть вызвано потребностями той деятельности, в которую включен ребенок; обучение ребенка 5-6 лет логическим приемам запоминания; дидактические игры.

Воображение – способность к созданию новых образов («отлёт от действительности»). Воображение это результат психич-го и речевого развития. Воображение /фантазия/ построены на основе опыта, т.к. у взр. опыта больше – воображение богаче. Воображение развив-ся на основе знаковой ф-ции сознания, развив. в сюжетно-ролевой игре. Появляясь и формируясь в игре переходит в другие виды д-ти. Общая характеристика детского воображения. Воображение проявляется очень ярко и интенсивно, хотя эта способность с годами теряет силу. Отличительной особенностью воображения ребенка является «отлет от действительности» (Л.С.Выготский), создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений (память, внутренний план действий). З.Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Ж.Пиаже отмечает, что исходной точкой развития ребенка является мышление, не направленное на действительность, т.е. «миражное» мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Однако наблюдения показывают, что у ребенка в самом раннем возрасте мы имеем дело не с галлюцинаторным получением удовольствия, а с реальным удовлетворением его потребностей. Удовольствия ребенка тесно связаны с реальной действительностью. Главным средством развития воображения является речь, которая дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел. Следовательно, воображение является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития. Богатство детского воображения 1. Воображение ребенка гораздо богаче взрослого человека. Однако все элементы детских фантазий заимствовано ими из опыта: сказок, случайно услышанных слов, т.е. «чем больше опыт, тем ярче, глубже воображение (Л.С.Выготский). Воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Воображаемый и реальный миры не отделены у него столь четкой границей, чем у взрослых. 2. Важной чертой воображения дошкольников является повышенная эмоциональность – ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные; придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные. Именно силой и живостью детского воображения объясняется большое количество страхов в дошкольном возрасте и повышенная предрасположенность к их формированию у ребенка. 3. Исходной формой воображения и стимулом развития является действие по типу «как будто» - начиная с 2-3 лет (начало появления воображения). Преобладает воссоздающее воображение. 4. В дошкольном возрасте воображение достигает своего расцвета, особенно в сюжетно-ролевой игре, в которой начинает складываться знаковая функция сознания. С развитием воображения исчезает необходимость в опоре на какой-либо предмет; происходит интериоризация, т.е. переход к игровому действию без предмета. 5. Огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли (как образ в действии). Очень ярко воображение проявляется в режиссерской игре. 6. С возрастом воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер (в роли слушателя). 7. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении сказок, стихов. 8. Главная особенность развития воображения у детей от 3 до 5 лет состоит в обособлении мира фантазии от реальности. С эти тесно связана возможность произвольного воображения к концу дошкольного возраста. 9. Особенностями образов воображения дошкольников являются: яркость и эмоциональность; легкость возникновения; изменяемость по любому поводу. 10. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: наделение персонажей реальными действиями; антропоморфизация – одушевление предметов, животных и наделение человеческими качествами; агглютинация – соединение несоединимых сторон разных объектов; смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению; изменение цвета или необычное взаиморасположение объектов. 11. Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции: познавательную – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Данная функция тесно связана с мышлением; бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. защитную ( аффективную, психотерапевтическую) – направлена на утверждение и защиту своего «Я». Данная функция находит отражение в многократном воспроизведении (проигрывании) травмирующих воздействий или ситуаций; создании ситуаций, в которых дети могут утвердить себя, почувствовать себя смелыми, сильными. Рассказы-фантазии детей об изживании собственных страхов встречаются у детей 2,5-3 лет. В среднем дошкольном возрасте аффективное воображение связано обычно с переживанием реальной травмы. Как отмечает Е.О.Смирнова, без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям, близким к патологическим (страхи, тревожность), или вести ребенка к аутизации; к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на однозначность знаний и усвоение готовых схем действия, имеет тенденцию к постепенному угасанию. 12. В 4-5 лет в процесс воображения включается специфическое планирование. В 6-7 лет воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Ребенок уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их. Познавательное воображение передает переработанные впечатления. Появляется целенаправленное планирование. 13. В работах О.М.Дьяченко раскрыты проблемы механизмов творческого воображения дошкольников как фундаментального новообразования дошкольного детства. Оно развивается вместе с теоретическим мышлением и выполняет единую функцию в познавательном процессе. Если мышление познает мир вещей и явлений в форме абстрактных понятий, то воображение – в форме особых образов. О.М.Дьяченко выделены два способа решения творческих задач на воображение: 1)опредмечивание (младший и средний дошкольный возраст), когда рисунок используется ребенком как схема, достраивается. 2) включение (старший дошкольный возраст) – рисунок включается детьми как деталь в разные объекты. Продуктивное воображение и творческое мышление включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство, на взгляд В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева, и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования. Средства развития воображения дошкольников выработка умения мысленно объединять образы в новые сочетания; накопление опыта; сочинение сказок; ТРИЗ, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, специальное обучение, при котором происходит: 1) быстрое накопление опыта путем его обогащения, уточнения; 2) вырабатывается умение создавать новые образы разными способами; 3) вырабатывается способность к коллективному творчеству. Вывод: дошкольный возраст — период расцвета детской познавательной активности. Активно развиваются все психические процессы: восприятие, мышление, речь, память, воображение. Однако в дошкольном возрасте понимание ребенком окружающего мира качественно отличается от понимания взрослого: ребенок в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных