Принцип сотрудничества

Принцип сотрудничества сегодня — это не просто слова о взаимопонимании, доверительности и взаимной требователь-

9-1045

ности педагога и учащегося, студента. Это новые деловые кон­такты обучаемого и педагога, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых ре­зультатов.

Сегодня много говорят и пишут о перегрузке школьников, которая, безусловно, отражается на состоянии их здоровья. Об одной из причин этой перегрузки мы уже писали в первой главе этой книги — о фактически сдельной системе оплаты труда учителей, которая неизбежно ведет к увеличению до физического максимума учебной нагрузки учащихся. Но есть еще две, по мнению автора, не менее, а возможно, и более важные причины. Это скука и стресс.

Ведь известно, что дети школьного возраста обладают ог­ромной работоспособностью, которая не сравнится с работоспо­собностью взрослых. Но эта работоспособность проявляется только в сочетании с интересом. Когда учиться интересно — никакие нагрузки не страшны. Но когда заинтересованности нет?... вот тут и начинается серая унылая жизнь, учеба ста­новится тяжелой обязанностью, которая и есть так называемая «перегрузка», отнюдь не способствующая сохранению здо­ровья.

В этой школьной скуке повинно и содержание школьного образования, как правило, слишком академическое, оторван­ное от жизни, от актуальных для ребенка, подростка его те­кущих жизненных потребностей. Но повинна и вся система преподавания в школе — ведь нудные, скучные уроки — яв­ление в российской школе, к сожалению, массовое. Как писал А. Эйнштейн: «Если учитель вокруг себя распространяет ды­хание скуки, то в такой атмосфере все захиреет».

Ведь если школьники так перегружены, то возникает есте­ственный вопрос — почему все больше и больше учащихся в последние годы переходит из обычных школ в вечерние, или, как их теперь называют, в открытые школы — чтобы получить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее начать стро­ить свою будущую профессиональную карьеру?! Почему вче­рашние унылые школьники с радостью начинают учиться в профессиональных училищах и лицеях, где они с первых же дней могут начать что-то делать руками?!

Так что, как говорил известный шекспировский принц: «Что-то не в порядке в Датском королевстве». Зачем, к при-

меру, надо держать всех учащихся на всех уроках? Ведь давно апробирована и показала свою эффективность зачетная систе­ма: учитель (в старших классах) проводит вводную обзорную лекцию по изучаемому разделу, тут же дает задания на весь период изучения раздела. Кто изучил этот раздел самостоя­тельно и досрочно решил все задачи, выполнил задания и сдал зачет — свободен, дальше до конца изучения раздела может занятия не посещать. С каждым занятием в классе остается все меньше и меньше учащихся, учитель может уделить им больше внимания, индивидуально поработать с отстающими. А ведь единственная проблема для внедрения зачетной систе­мы — «Что скажет княгиня Марья Алексеевна?» — что скажет по этому поводу его величество Чиновник?

Теперь о стрессе. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лам­почка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно — проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два условных рефлекса: если на экране круг — ей дают корм (поощрение), если эллипс — собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эл­липс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут... и готово — у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школь­ники качаются на этих «качелях» все 10—11 лет: спросят — не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении, завтра — в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-пред­метника он — изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?

Так что многое предстоит перестраивать в российской шко­ле. Сегодня мы пока до сих пор чаще всего имеем «застывшее», заорганизованное занятие. Ряды столов выстроены так, что учащиеся, студенты сидят спиной друг к другу, напротив — преподаватель. Фронтальные методы ведения занятий —

9*

фронт — военный термин. Он больше всего соответствует си­туации противостояния, противоборства. Часто бывает и так, что педагог сам по себе, а учащиеся, студенты сами по себе. В лучшем случае они «не мешают» друг другу. А ведь надо на­стойчиво искать дорогу друг к другу. Можно попробовать даже столы расставить так, чтобы каждый учащийся, студент видел своих коллег и мог с ними общаться. Сегодня, кстати — это норма в учебных заведениях многих стран (кроме, естественно, начальных классов общеобразовательной школы и аудиторий для чтения лекций потокам студентов).

На повестке дня сегодня иные отношения педагогов и обу­чаемых. Учащиеся, студенты включаются в работу советов учебных заведений. Важно, чтобы это не оказалось формаль­ностью. Обучаемый имеет право высказать свое мнение о работе педагогов, об учебном заведении, он может вступить в дискус­сию со своими учителями. Все это должно стать нормой. Но пока что до этого еще далеко. Слишком привился наш россий­ский принцип субординации: «Я начальник — ты дурак, ты начальник — я дурак».

Конечно, ныне многие педагоги в растерянности. Измене­ния в обществе застали их врасплох. Сильны еще убеждения, что ученик слишком молод, чтобы публично заявлять о своих принципах, что его можно, так сказать, тут же «ткнуть носом в орфографические ошибки».

Стоит ли пугаться отсутствия казарменного единомыслия, гласного обсуждения болезненных проблем? Без этого невоз­можно воспитать политическую, демократическую культуру молодежи. Сегодня педагогу лучше признаться, что сейчас он не готов ответить на тот или иной вопрос, что он еще не опре­делил собственную позицию по той или иной проблеме, чем криком подавлять возникшие сомнения.

Неподготовленность педагога к проявлению свободомыс­лия, неразвитость демократического сознания явно не способ­ствует демократизации образования. Нередко педагогическая нетерпимость переходит в агрессивность, а расхождение во взглядах перерастает в личную вражду. Демократию нельзя внедрять насильственно, иначе средства насилия очень скоро подменят благородную цель. В истории это уже было.

Необходимо коренное изменение позиции педагога общеоб­разовательной и профессиональной школы — «унифицирован -

ного» подхода к обучаемым. Унификация людей — тяжелей­шее наследие тоталитаризма. Как знакомо и привычно: «У нас не хуже, чем у других»; «Я — как все»; «Делай, веди себя как все»; «Ты что, особенный?». Насколько тяжело прижива­ется в обществе, в том числе и в коллективах учебных заведе­ний мысль, что каждый человек особенный, что каждый че­ловек — неповторимая личность, что Человек — высшая цен­ность и к каждому человеку, к каждому учащемуся, студенту независимо от его возраста необходимо относиться как к выс­шей ценности.

Другой тормоз — это пассивность значительной части пе­дагогического корпуса: «Лишь бы меня не трогали, лишь бы мне не было хуже — а все остальное меня не касается!»; «Вот приедет барин — барин нас рассудит!» Подобная позиция, точ­нее, отсутствие таковой, больше всего мешает развитию на­родного образования.

Поэтому столь важна сегодня роль руководителей учебных заведений в создании в них непринужденной, творческой, де­мократической атмосферы с одной стороны; с другой сторо­ны — столь важна роль институтов и факультетов повышения квалификации, различного рода курсов в системе последип­ломного образования в психологической переподготовке, пе­реориентации, и можно сказать, в «перевоспитании» учителя, преподавателя.

Специфическим тормозом только для учреждений началь­ного профессионального образования в развитии педагогиче­ского сотрудничества является сохранение института мастеров производственного обучения. Эта должность существует только в нашей стране и является отголоском идеологического посту­лата «о ведущей роли рабочего класса». В других странах есть преподаватели практического (производственного) обучения. Совмещение преподавателя-практика и воспитателя в одном лице, возможно, было оправдано в начале становления систе­мы профессионально-технического образования, когда в учи­лища набирались подростки из глухих деревень. Им нужен был наставник, который всюду их сопровождал, «вытирал им нос».

Надо ли сохранять это положение сегодня, когда есть клас­сные руководители? Когда мастера производственного обуче­ния вынуждены «отсиживать», согласно «инструкции», свои

обязательные 8 часов в день в комнате мастеров. Когда педа­гогические коллективы делятся на «белую» (преподаватели) и «черную кость» (мастера). Не пора ли задуматься над целесо­образностью существования подобного института, и, быть мо­жет, ввести должность такого же преподавателя производст­венного (практического) обучения, как во всех странах. К тому же все более широко распространяющийся принцип организа­ции труда мастеров «мастер—мастерская» по сути и есть вве­дение должности преподавателя производственного обучения, только с искусственными наслоениями, возникшими из-за не­обходимости соблюдать порядки, установленные более пяти­десяти лет назад еще в сталинские времена.

Принцип открытости

Следующий принцип демократизации российской шко­лы — ее открытость — как преодоление замкнутого (идеоло­гического, экономического, педагогического и т.п.), корпора­тивного, ведомственного строя и духа учебных заведений.

Открытость — это внутреннее раскрепощение от догм и ми­фов, открытость по отношению к различным философским, экономическим, педагогическим и т.д. течениям и взглядам, к разным научным школам, которые есть в каждой отрасли научного знания.

Открытость — это активные партнерские связи образова­тельных учреждений с общественностью, различными обще­ственными институтами, с предприятиями и организациями, с разными государственными ведомствами (учреждениями культуры, науки, службами занятости населения, социальной защиты и т.д.), а также с другими учебными заведениями, что особенно актуально в связи с необходимостью создания систе­мы непрерывного образования в стране и в каждом регионе (см. соответствующий раздел).

Открытость — это и отчетность учебных заведений перед об­щественностью, возможность и доступность контроля с ее сторо­ны, привлечение общественности в состав советов учебных заве­дений. Это — переход на договорные отношения с учредителями.

Открытость — это деловые, научные и другие связи с обра­зовательными учреждениями других регионов России, а также

с зарубежными коллегами, зарубежные стажировки и про­граммы обмена педагогами и учащимися, студентами. К со­жалению, при нашей нынешней бедности это далеко не всегда возможно, но к этому необходимо всячески стремиться. Во всех развитых странах считается нормой, и в дореволюционной Рос­сии также считалось нормой, когда студент едет на стажировку за границу, в том числе нередко и за государственный счет «для завершения образования». Причем не столько за тем, чтобы приобрести какие-то новые знания и умения, когда, к примеру, студент голландского сельскохозяйственного универ­ситета едет на стажировку в Индонезию или Бразилию, сколь­ко за тем, чтобы расширить свой кругозор и осознать, что образ жизни, который сложился в его стране — не единственно воз­можный.

Открытость — это предоставление учащимся и студентам права и возможности перейти в другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких учебных заве­дениях, посещать занятия в разных учебных заведениях. Это взаимное признание учебными заведениями сданных учащи­мися, студентами экзаменов и зачетов, что также сегодня чрез­вычайно актуально в связи с проблемами построения системы непрерывного образования.

Наконец, открытость — это переход образовательных уч­реждений на рыночные отношения, возникновение и нараста­ющее обострение конкурентной борьбы между учебными заве­дениями. Учебные заведения, имеющие высокий авторитет, дающие обучаемым хорошее образование, которое позволяет выпускникам трудоустроиться или продолжить обучение там, где они хотят, будут иметь много учащихся, студентов и, со­ответственно, большие средства. И наоборот, учебные заведе­ния, не пользующиеся популярностью, будут терять контин­гент, терять источники финансирования и, возможно даже за­крываться. Как бы мы ни относились к факту наличия ры­ночных отношений, они уже налицо: образование становится услугой, которая продается. Рынок, в свою очередь, требует соответствующего ему рыночного поведения, стратегии и так­тики деятельности учебного заведения на рынке образователь­ных услуг.

Приведем простой пример. В условиях расточительной (за­тратной) экономики мы привыкли к роскоши односменной (в

большинстве случаев) работы образовательных учреждений, привыкли к жалобам некоторых их руководителей, что поме­щений не хватает, приходится работать в две смены. Но в условиях рыночной экономики вопрос стоит уже по другому: здание, коммунальные расходы и т.д. стоят больших денег. Эти расходы должны окупаться, и многие учебные заведения неизбежно должны будут перейти на двух-, трех-, а то и че-тырехсменную работу.

Говоря об открытости, необходимо рассмотреть некоторые тенденции в развитии образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях. Эти тенденции склады­ваются на фоне диалектического единства двух противополож­ных процессов: с одной стороны, зарождением и стремитель­ным развитием острейшей конкурентной борьбы образователь­ных учреждений всех типов, уровней и форм на региональных рынках образовательных услуг. С другой стороны, развитием объективно необходимой интеграции образовательных учреж­дений разных уровней и профилей в построении преемствен­ных образовательных программ.

Начнем с первого — конкуренции. Если раньше, в условиях планового хозяйства, основной задачей учебных заведений бы­ло выполнение планов приема, выпуска и распределения обу­чаемых, а директор (ректор) учебного заведения выступал как бы в роли «передаточного звена» в выполнении решений ди­рективных органов, то теперь ситуация в корне изменилась. Успешность деятельности учебного заведения и, соответствен­но, его финансовое благополучие (или неблагополучие) теперь определяется количеством учащихся, студентов, слушателей, курсантов и т.д., пришедших на обучение, количеством и раз­нообразием видов, уровней и т.п. образовательных усуг, реа­лизуемых в данном образовательном учреждении. Соответст­венно, принципиально поменялась роль директора учебного заведения — теперь это руководитель самостоятельной обра­зовательной «фирмы». И на нем лежит полная ответственность за развитие и процветание этой «фирмы», или наоборот — за стагнацию и умирание.

К великому сожалению, далеко не все руководители обра­зовательных учреждений это осознают. Положение учебных заведений резко расслоилось, диференцировалось: одни, где руководители ориентируются по старинке только на получение

Il

I

V

бюджетных ассигнований, которых становится все меньше и меньше, медленно хиреют и, по сути, обречены на вымирание. Другие, сориентировавшись на рынок образовательных услуг, на конкурентную борьбу, стремительно развивают свою дея­тельность, осваивая все новые и новые «плацдармы» и получая финансирование не только из образовательных бюджетов, но и из федеральных, региональных и муниципальных бюджетов служб занятости населения, социальной защиты, ведомств по делам молодежи, силовых ведомств и т.д., а также получая финансирование от предприятий и граждан за предоставление им самых разнообразных образовательных услуг.

Вплоть до того, что, насколько автору известно, у некоторых наиболее преуспевших учебных заведений ассигнования, по­лучаемые от образовательного бюджета, составляют уже менее 20% их суммарного дохода. В этих учебных заведениях при­обретается новейшее оборудование, мебель, педагоги получают двойную, а то и тройную зарплату (правда, при этом им при­ходится работать куда более интенсивно, чем раньше), и т.д.

Часто можно слышать недовольные возгласы (устные и письменные) некоторых руководителей учебных заведений: «Почему профессиональные лицеи стали выдавать дипломы о среднем профессиональном образовании — запретить!», «Поче­му соседний колледж открыл подготовку по тем же специаль­ностям, что и в моем техникуме, — запретить!», «Почему об­щеобразовательная школа стала давать своим учащимся про­фессиональную подготовку — запретить!» и т.д. Но ведь время запретов ушло безвозвратно — сегодня никому ничего не за­претишь. Даже прямые директивные запреты, вроде недавней неуклюжей попытки Минобразования РФ закрыть программы среднего профессионального образования в профессиональных лицеях, ни к чему не приводят — если есть спрос на ту или иную образовательную услугу, расторопный руководитель об­разовательного учреждения всегда найдет десятки вариан­тов — как обойти подобный запрет на вполне законных осно­ваниях. В новых условиях любой руководитель образователь­ного учреждения должен обратиться к себе с вопросами:

— если, к примеру, соседний лицей начал подготовку по программам среднего профессионального образования и моло­дежь пошла учиться туда, а не в мой техникум — это моя вина, моя упущенная выгода, упущенная выгода моего техни-

кума. Значит, в соседнем лицее лучше поставлена реклама, луч­ше организован маркетинг, или там выше качество образования, или специальности там более перспективные, чем у меня;

— если по соседству открылись коммерческие компьютер­
ные курсы или курсы иностранных языков и окрестная моло­
дежь и взрослое население пошли учиться туда, а не в мою
школу — это моя упущенная выгода, а также упущенная вы­
года педагогического коллектива, за который я отвечаю и ко­
торый на этом мог бы иметь дополнительные заработки;

— если в соседней общеобразовательной школе открылись
курсы по обучению вождению автомобиля, а я такие курсы не
создал — это моя упущенная выгода;

— если завод заказал переподготовку и переаттестацию, к
примеру, сварщиков не моему техникуму, а соседнему профес­
сиональному училищу — это моя упущенная выгода;

— и так далее.

Но это варианты только прямой конкуренции. Наряду с этим есть и механизмы косвенной конкуренции:

— если выпускник 9 класса остался продолжать образование
в своей школе, а не пришел ко мне в техникум — это моя
упущенная выгода;

— если выпускник полной средней школы поступил в ВУЗ,
а не пришел ко мне в техникум — это моя упущенная выгода;

— если юноша, девушка уехали учиться в другой город, а
не пришли ко мне в ВУЗ — это моя упущенная выгода.

— и так далее.

Таким образом, все образовательные учреждения находятся в состоянии конкурентной борьбы. Естетвенно, эта борьба дол­жна вестись в рамках, что называется, правового поля, с со­блюдением этических норм. Но эта борьба в корне меняет по­ложение любого учебного заведения в образовательном про­странстве и в корне меняет роль руководителей образователь­ных учреждений.

С другой стороны — противоположный процесс — интегра­ция образовательного пространства, построение системы не­прерывного образования — как общего, так и профессиональ­ного, что требует объединения усилий образовательных учреж­дений: школ, техникумов и колледжей, профессиональных училищ и лицеев, ВУЗов и т.д. Причем, учитывая все возра­стающее стремление молодежи к получению высшего образо-

I

вания (а это объективная общемировая тенденция), особенно актуальным становится проблема интеграции средних учеб­ных заведений с ВУЗами.

Естественно, возникает вопрос — если все больше молодежи будет стремиться получить высшее образование, то не потеря­ют ли свое значение учреждения начального и среднего про­фессионального образования? Как раз наоборот! Как показы­вает анализ развития профессиональных образовательных си­стем во всем мире, тенденция такова, что всего лишь неболь­шая доля молодежи поступает сразу в университет после окончания общеобразовательной школы. И эта доля год от года становится меньше. Дело в том, что учиться в университете даже в экономически благополучных странах слишком дорого, в т.ч. если высшее образование и бесплатное. Расходы на жилье, учебники, питание и т.д. под силу далеко не каждому студенту.

Все чаще реализуется иной путь — молодежь последова­тельно осваивает ступени, проводя аналогию с нашими стан­дартами, начального, среднего профессионального образова­ния, совмещая, как правило, учебу с работой, а затем, по их завершении, поступают на 1—2 года в университет, чтобы за­вершить свое образование, получить диплом университета. Эти же тенденции начинают проявляться и у нас в России.

Но, как всегда у нас бывает, при этом появляются нередко самые неожиданные «эксперименты». Есть две философские категории «содержание» и «форма». Как учит диалектика, ведущим является содержание. А форма — это то, что органи­зует содержание. Казалось бы, решаться проблема интеграции начального, среднего и высшего профессионального образова­ния должна, в первую очередь, выстраиванием преемственного содержания образовательных программ. А потом уже, на этой содержательной основе, присупать к решению организацион­ных вопросов — какого рода договоры должен заключить ли­цей, колледж, техникум и т.д. с ВУЗами, на каких условиях абитуриенты будут переводиться в ВУЗ и т.д.

Однако так происходит далеко не всегда. Например, под флагом широко развернувшейся компании интеграции ССУЗов с ВУЗами, активно к тому же поддерживаемой чинов­ными кругами, ряд техникумов, колледжей влились в те или иные ВУЗы как их подразделения, потеряв право юридиче-

ского лица. Причем даже есть случаи, когда техникум и ВУЗ не имели при этом ничего общего в содержательном плане, поскольку профили их специальностей были совершенно раз­нородны! А каковы же в этом случае перспективы?! Для ВУЗов такой вариант очень выгоден — можно бесплатно получить хорошую дополнительную учебно-материальную базу. А через некоторое время то, что было раньше техникумом, прикрыть, людей уволить. Полученную же базу можно сдавать в аренду. Или на этих площадях обучать так называемые коммерческие группы. Да и с позиций чиновников нашего, с позволения сказать, «государства» есть возможность «сэкономить» госу­дарственные средства на образование: после такой «интегра­ции» сразу возникает вопрос — а зачем нужен такой монстр? Если это ВУЗ, то пусть занимается своим делом — готовит специалистов с высшим образованием. А программы среднего профессионального образования — прикрыть!

Другой вариант «интеграции», тоже получивший уже рас­пространение — когда техникум, колледж, сохраняя свой юри­дический статус, фактически почти весь свой контингент пе­редают ВУЗам, теряя при этом свое лицо, свою основную функ­цию — подготовку специалистов со средним профессиональ­ным образованием.

Фактически, так ошибочно понимаемая «интеграция» — это опасность гибели всей системы среднего профессионального об­разования как мощной и эффективной подсистемы всего народ­ного образования России. Причем это вина, а может быть, и беда в первую очередь руководителей ССУЗов, многие из которых имеют пенсионный или предпенсионный возраст, и у которых нет уже сил маневрировать в современных сложных условиях, выдерживать конкурентную борьбу, противостоять чиновному давлению, и у которых возникает желание «отдаться» какому— либо более сильному партнеру. Очень опасная тенденция!

Естественно, при разговоре о рынках образовательных услуг возникает вопрос — а как же бесплатное обучение в государст­венных, муниципальных образовательных учреждениях? Ведь вроде бы образовательные услуги, оказываемые учащимся, сту­дентам, ими не покупаются, а учебным заведением не продаются. Но в том то и дело, что продаются и покупаются. Продаются учебным заведением, а покупаются налогоплательщиком. Бес­платное образование — платное! Оно бесплатно для обучаемого,

но не бесплатно для общества, для налогоплательщиков. И се­годня механизм купли-продажи «бесплатных» образовательных услуг весьма несовершенен. Общество в лице государства, муни­ципалитета оплачивает учебному заведению образовательные ус­луги «валом», и тем самым учебное заведение не заинтересовано в учащемся, студенте, он для него не потребитель, не клиент, которого надо удовлетворять, а просто «контингент».

Практически во всех странах мира есть дотационные отрас­ли. В том числе бесплатное образование — это дотации госу­дарства, общества. Но в рыночной экономике есть проверенное правило — дотацию следует давать не производителю (как сей­час финансируется наше образование), а потребителю. Тогда у производителя есть интерес в потребителе, он им дорожит.

Рассмотрим следующую схему персонального финансирова­ния потребителей образовательных услуг, т.е. учащихся, сту­дентов. Каждый обучаемый получает чек на сумму, равную установленному федеральному нормативу — стоимость обуче­ния на уровне государственного стандарта. Это чек принципи­ально не может быть использован ни на какие иные цели. Далее учащийся, студент может выбрать любое учебное заве­дение, которое кажется ему предпочтительней, представить туда свой чек и таким образом быть принятым в него. Набран­ным учебным заведением количеством чеков и осуществляется тем самым бюджетное финансирование. Очевидным преиму­ществом такой системы является реальная свобода выбора учебного заведения (естественно, там, где имеется выбор). Раз­рушается монополизм «производителей» — учебных заведе­ний, которые станут конкурировать друг с другом за обучае­мых и, следовательно, вынуждены будут повышать уровень и качество предоставляемых образовательных услуг.

Мы рассмотрели так называемую «ваучерную» модель фи­нансирования образования. Конечно, входить в нее будет непро­сто. Возможны, очевидно, и другие модели. Но нынешний ме­ханизм государственного финансирования народного образова­ния необходимо менять. И в первую очередь вводить хотя бы механизм нормативного финансирования из расчета на одного учащегося, студента. Об этом механизме как бы «забыли», по­скольку органы управления образованием всех уровней в нем крайне не заинтересованы, так как они в этом случае теряют свое монопольное право распоряжаться бюджетными средствами.

Принцип регионализации образования

Принцип регионализации профессионального образования охватывает целый ряд аспектов деятельности учебных заведе­ний в новых социально-экономических условиях.

1. Во-первых, это регионализация содержания образования
как отказ от повсеместно унифицированных учебных планов,
программ, учебников. Вводимые или подготавливаемые госу­
дарственные стандарты образования всех уровней предусмат­
ривают национально-региональные компоненты содержания,
что будет реализовать, очевидно, очень непросто для такой
страны, как Россия с ее многонациональным населением, мно­
гообразием клматических, демографических, социально-эко­
номических и других условий. Действительно, в общеобразо­
вательных школах многих регионов появились учебники гео­
графии, истории и т.д. республики, края, области — как до­
полнительные разделы к основным учебным курсам. Это —
хороший вариант. В то же время появилась и совершенно не­
обоснованная «самодеятельность» региональных и муници­
пальных органов управления образованием, а также отдель­
ных учебных заведений. Действительно, какое отношение к
региональному компоненту содержания образования может
иметь введенный в ряде регионов курс «Основы потребитель­
ских знаний»? Или же что может быть предметом изучения
введенного в школы ряда других регионов курса «Истоки»
(сразу напрашивается вопрос — истоки чего?)?

2. Во-вторых, что касается только профессионального обра­
зования — это переход от ведомственной ориентации профес­
сиональных учебных заведений к региональной их ориента­
ции. Если раньше большинство профтехучилищ, многие тех­
никумы и многие ВУЗы (технические, химические и т.д.) со­
здавались при крупных предприятиях или группах
предприятий одной отрасли, расположенных в одном городе,
области и обеспечивали их квалифицированными кадрами
сравнительно узкого круга специальностей, то сейчас ситуация
меняется.

В регионах начинает расти потребность в кадрах для малых предприятий в рыночных структурах, в сфере обслуживания, в строительстве, в инфраструктуре. И профессиональные учеб­ные заведения уже сегодня начинают переориентироваться на

подготовку кадров для удовлетворения потребностей тех реги­онов, где они расположены. А это означает для них, в первую очередь, переход от узкоспециализированного отраслевого про­филя подготовки студентов к широкому спектру всех специ­альностей, необходимых регионам. И этот процесс уже идет.

Проще ситуация складывается с профтехучилищами, про­фессиональными лицеями, ВУЗами, находящимися в ведении федеральных или республиканских, краевых, областных ор­ганов управления образованием, у которых нет отраслевых интересов — интересов подготовки специалистов каких-либо определенных отраслевых профилей.

Сложнее дело обстоит с техникумами и колледжами, нахо­дящимися в ведении отраслевых ведомств. Последние не за­интересованы, чтобы профессиональные учебные заведения «обслуживали регионы». Приведем такой показательный при­мер. Во многих регионах есть острая потребность в медицин­ских сестрах, других профессиях среднего медицинского пер­сонала. Медицинских училищ не хватает, да и далеко не везде они есть, а молодежь сегодня, как правило, не хочет уезжать на учебу в другие города. Поэтому многие профессиональные лицеи, техникумы, колледжи совместно с местными органами здравоохранения предлагают открыть в них медицинские от­деления для подготовки медсестер — ведь в любой районной больнице есть квалифицированные врачи, которые могут стать преподавателями в этих учреждениях. Но «на страже» стоит Минздрав РФ — как это?! В бывшем ПТУ создать медицинское училище?! А почему бы и нет? Так, например, в Республике Саха (Якутия) в Жатайском профессиональном лицее, бывшем ПТУ судоводителей создано медицинское отделение. Матери­альная база была создана прекрасная. А места работы выпу­скников расписываются на несколько лет вперед — буквально со дня поступления студенток в лицей — такова потребность.

Характерно, что процесс региональной переориентации про­фессиональных образовательных учреждений в силу необхо­димости быстрее идет в малых городах, поселках, где нередко бывает в наличии лишь одно ПТУ или один техникум и они волей-неволей должны расширять профили подготовки специ­алистов, а также становиться многоуровневыми профессио­нальными образовательными учреждениями, осуществляю­щими одновременно и начальную профессиональную подго-

товку и переподготовку, осуществлять образовательные про­граммы и начального, и среднего профессионального образо­вания.

Более того, можно предположить, что эта тенденция кос­нется и высших учебных заведений. Если в каком-либо срав­нительно небольшом городе есть только один педагогический институт, то в связи с неизбежным ростом потребностей моло­дежи, да и взрослого населения в высшем образовании в усло­виях рыночной экономики он, очевидно, быстро или медленно неизбежно станет трансформироваться в региональный универ­ситет, чтобы удовлетворить эти потребности. Раньше было пре­стижным ехать учиться в крупные города — Москву, Петер­бург, Екатеринбург и т.д. Теперь же молодежь скорее всего в основной своей массе захочет получить образование на месте. И в значительной части — без отрыва от производства — в заочной, вечерней и других формах.

3. В-третьих, регионализация образования — это дальней­
шее усиление культурообразующих функций учебных заведе­
ний в своих регионах, районах, микрорайонах и т.д., в част­
ности, за счет осуществления самых разнообразных образова­
тельных программ для местного населения — обучения ино­
странным языкам, вождению автомобиля, ремеслам для
занятий на досуге, предоставление своей спортивной, культур­
ной базы для пользования жителям окрестных районов, про­
светительской деятельности среди местного населения и т.д.

Можно также предполагать, что развитие рыночных струк­тур будет все больше требовать научного обеспечения — в пер­вую очередь в прикладных региональных экономических, социо­логических и других исследованиях, а поскольку для многих регионов учебные заведения являются единственными органи­зациями, имеющими научные кадры, то ВУЗы, а вслед за ними, возможно, школы, гимназии, общеобразовательные и профессиональные лицеи, колледжи, в связи с усилением их научного кадрового потенциала, о чем мы говорили выше, будут все больше выполнять функции региональных научных центров.

4. В-четвертых, регионализация образования — это вхож­
дение учебных заведений в общее образовательное простран­
ство регионов. Как это ни парадоксально, общее образование
и профессиональное образование «идут» по разным ведомст-

вам, в том числе и на уровне регионов, хотя они должны ор­ганически сочетаться. Нередко, к сожалению, администрации районов, городов, органы управления народным образованием, т.е. те, кто, казалось бы, должен быть больше всех заинтере­сован в привлечении учебных заведений, расположенных на их территории, к решению социально-экономических йроблем развития своего региона, не уделяют им должного внимания. Для них все еще срабатывает старая «ведомственная привыч­ка»: раз не мое собственное, не могу этим распоряжаться, ко­мандовать — значит, чужое, и к тому же — ненужное и вред­ное. Причем во многих районах, городах, областях и т.д. раз­рабатываются стратегические программы развития общего об­разования в полном отрыве от профессионального образования, что является по меньшей мере бессмысленным, поскольку не­посредственное влияние на развитие экономической и соци­альной сфер регионов имеет, в конечном итоге, именно про­фессиональное образование.

Рассмотрим, к примеру, лишь самый простой экономиче­ский — финансовый аспект деятельности профессионального образовательного учреждения в регионе — о непосредственном, сиюминутном влиянии на его экономику.

Разберем два случая. Первый случай — в регионе есть про­фессиональный лицей, училище, колледж и т.п. Второй — в регионе профессионального учебного заведения нет (а то и нет полной средней школы) и молодежь едет учиться в другой рай­он, город. В чем же будут финансовые различия для этих двух регионов?

В первом случае, поскольку образовательное учреждение финансируется не из местного бюджета, а из бюджета субъекта Федерации или федерального бюджета, в регион приходят фак­тически «дармовые» для него деньги. Естественно, «дармовы­ми» эти деньги являются условно — ведь федеральный бюджет, в том числе бюджет на образование складывается из налогов, поступающих от всех регионов. Точнее — от многих, т.к. часть регионов являются убыточными. На эти деньги, во-первых, региону обеспечены десятки постоянных рабочих мест для его жителей — работников данного учебного заведения. Во-вто­рых, из этих денег уплачены налоги в виде начислений на зарплату, подоходного налога и т.д., причем часть этих нало­гов идет в местный бюджет. В-третьих, оставшиеся деньги в

10-1045

виде заработной платы, стипендий и средств на питание сту­дентов, коммунальные платежи и т.п. потрачены в регионе, часть из них пошла на развитие торговли, промышленности, транспорта и т.д. этого региона, косвенно обеспечивая еще и создание там дополнительных рабочих мест. Таким образом, вроде бы «ненужная» структура оказывается для города, рай­она, округа и т.п. нужной, выгодной.

Второй случай — в регионе, в поселке и т.п. профессиональ­ных учебных заведений нет, а то и, нет полных средних школ, и молодежь вынуждена уезжать учиться в другие города и районы, или ездить туда каждый день. Таким образом, посто­янные рабочие места — у соседа. Далее, в таком случае в регион не только не поступают «дармовые» деньги извне, но еше к тому же деньги самого региона «уезжают» из него. Ведь уча­щийся, студент, уезжающий в другой регион учиться, «про­едает» и «проезжает» там деньги, заработанные в своем реги­оне (чаще всего, естественно, деньги родителей). И деньги сво­его региона начинают «работать» на развитие другого региона. Не говоря уже о том, что юноши и девушки имеют «почему-то» свойство жениться и выходить замуж по месту учебы, и регион к тому же теряет еще и свое коренное население, его наиболее трудоспособную часть.

Как ни странно, об этом простейшем экономическом меха­низме часто даже не задумываются ни руководители и работ­ники учебных заведений, ни администрации регионов. В то же время руководители регионов, понимающие этот механизм, не только делают все возможное для развития находящихся на их территориях средних образовательных учреждений, но и стремятся создать если не собственные ВУЗы, то хотя бы их филиалы, отделения — лишь бы молодежь не уезжала из ре­гиона.

Совершенно аналогично обстоит дело и с переподготовкой незанятого населения. В одних регионах службы занятости создают собственные учебные центры или активно сотрудни­чают с местными профессиональными учебными заведениями. В других регионах руководители и работники служб занятости при попустительстве региональных администраций в массовом порядке направляют безработных на учебу «на сторону» — вроде бы это «проще» и «эффективнее» — но из региона в этом случае утекает огромное количество средств.

Таким образом, рыночная экономика начинает нас при­учать считать каждую копейку, а правило «не вывозить денег из региона» становится одним из ведущих для развития обра­зования.

Необходимо отметить, что, к сожалению, и сами учебные заведения — школы и гимназии, профучилища и техникумы, лицеи и колледжи, ВУЗы и институты повышения квалифи­кации и т.д. разобщены между собой и редко когда находят дорогу друг к другу. Но вслед за развитием рыночной эконо­мики начинают складываться региональные рынки образова­ния. А в рынок лучше входить сообща, скоординировав свои усилия, чем оказаться перед лицом безудержной конкурентной борьбы.

Поэтому представляют значительный интерес попытки ско­ординировать процессы развития всех сфер образования в ряде регионов (Новгородская область, Краснодарский край и др.) посредством создания институтов развития образования на ба­зе институтов повышения квалификации работников образо­вания или как самостоятельных структур — но не управлен­ческих — все учебные заведения боятся любых новых бюрок­ратических органов, а именно «координационных».

Только через координацию, интеграцию всех образователь­ных сфер — общего, профессионального, последипломного и дополнительного образования в единое образовательное про­странство, вовлекая в него помимо стационарных учебных за­ведений все другие образовательные структуры — учебно-про­изводственные и учебно-курсовые комбинаты, технические школы, отделы технического обучения кадров предприятий, различного рода курсы и т.д., а также общественные структу­ры, родительский актив и т.д., службы занятости, социальной защиты и другие региональные ведомства, можно сделать об­разование эффективным средством развития регионов. К этому вопросу мы еще вернемся в разделах, посвященных идеям опе­режающего и непрерывного образования.

5. В пятых — в последние годы во многих регионах Рос­сийской Федерации стали разрабатываться долгосрочные ре­гиональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное — администрациям регионов, ре­гиональным органам управления образованием, руководите­лям и педагогическим работникам образовательных учрежде-

ний необходимо видеть перед собой перспективы развития, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движе­ния. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки и огрехи, кото­рые, к тому же, судя по опыту автора в их экспертизе, стали уже типичными.

Вариант первый. Исходя из принципа: «нет пророков в сво­ем отечестве», авторский коллектив приглашается из числа ученых — работников научных учреждений и профессорско-преподавательского состава ВУЗов. Этому коллективу заказы­вается или практически целиком перепоручается разработка региональной программы. Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного региона, его экономики, социальной и культурной сферы и не имея возможностей детально их изучать в силу кратковременности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к сожалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в состоянии дать достовер­ную и детальную картину не только перспектив развития си­стемы образования в данном конкретном регионе, но и его текущего состояния. Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния тенденций развития образования в мире, в Российской Федерации в целом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомен­дации по развитию образования в данном конкретном регионе. Вариант второй. Авторский коллектив создается внутри са­мой системы образования — из числа руководителей и работ­ников органов управления образованием и образовательных учреждений. В этом случае их можно поощрить «за смелость», но в этом варианте в программе отражаются чаще всего лишь их собственные «ведомственные» интересы, их взгляды «из­нутри» самой системы образования. При этом нередко ведущие позиции оказываются у представителей лишь одной подсисте­мы образования — чаще всего высшей школы. И тогда про­грамма развития образования оказывается «перекошен­ной» — в пользу развития лишь одной из подсистем образо­вания в ущерб другим. Кроме того, нередки случаи, когда в региональную программу развития образования включаются вопросы развития лишь тех образовательных учреждений, ко­торые находятся лишь в прямом ведении региона. Например,

дошкольные учреждения, общеобразовательные школы и пе­дагогические училища. В некоторых регионах добавляются еще профессиональные училища и педагогические ВУЗы. Но подобного рода «программа» явно ущербна. А что должны де­лать, как работать на развитие региона все остальные образо­вательные структуры — техникумы, колледжи, ВУЗы других профилей, институты повышения квалификации, негосудар­ственные образовательные структуры?

Таким образом, оба перечисленных наиболее распростра­ненных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.

Главная задача при разработке долгосрочных программ раз­вития образования регионов, по мнению автора, заключается в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образователь­ное пространство региона. Региональное образовательное про­странство понимается как совокупность всех субъектов регио­на, прямо или косвенно участвующих в образовательных про­цессах, либо заинтересованных в них. Это учащиеся и студен­ты, их родители, учителя, преподаватели, образовательные учреждения всех типов и уровней. Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения* дополнительного образования, а также библиоте­ки, музеи. Это все предприятия, организации и учреждения региона, которые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифицированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осу­ществляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставни­чества, в том числе неформального. Это службы занятости и службы социальной защиты регионов и т.д. По сути — обра­зовательное пространство — это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном ас­пекте — отношении к народному образованию.

Для реализации таких подходов при разработке программ развития образования регионов должны создаваться большие и разнородные авторские коллективы. Во-первых, для того, чтобы программа отвечала интересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т.д., крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель ад­министрации региона — глава администрации или его заме­ститель. Во-вторых, для обеспечения научного руководства це­лесообразно привлечь в качестве научных руководителей, кон­сультантов ученых, в том числе, в целях объективности — из

крупных научных центров, из других регионов. В третьих, в число разработчиков должны войти не только руководители и работники органов управления образованием и образователь­ных учреждений, но и представители администраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических структур, социальных служб — за­нятости, социальной защиты и т.д. Всем им предстоит доста­точно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статисти­ческих данных, разработке прогнозов и т.п. Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, созда­на полноценная программа развития народного образования региона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей его экономики и социальной сферы.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: