Особливості процесу виховання на різних етапах онтогенезу.

Єдність суспільного й природного в онтогенезі людської психіки виявляється у взаємозв'язку дозрівання, навчання й виховання. Дозрівання являє собою визначуване генотипом послідовне становлення всіх систем організму. Воно відбувається у ході життєдіяльності дитини, функціонування різних систем, зокрема нервової системи. Функціонування її сприяє визріванню окремих аналізаторів і мозку в цілому. Певний рівень його дозрілості потрібний для спроб дитини пересуватися в просторі. Водночас її вправи в пересуванні є фактором розвитку координації локомоторних рухів. Не тільки в ранньому віці, а й на пізніших етапах онтогенезу фізичні вправи є важливою умовою розвитку моторики.

Функціонування нервової системи, яке полягає у регуляції взаємодії дитини із зовнішнім світом, викликає зміну її поведінки, виникають умовно-рефлекторні акти. Такі зміни є першими проявами учіння. Разом з цим учіння сприяє дозріванню нервової системи.

Певний рівень дозрівання нервової системи дитини потрібний для наслідування нею звуків мовлення дорослих. Те саме можна сказати про роль дозрівання у формуванні практичних дій дитини.

Воно робить можливим цей процес, який полягає в оволодінні дитиною суспільно виробленими способами дій з предметами, що є важливим для розвитку;її практичного мислення. Загалом можна сказати, що чим складнішою є форма психіки, тим менш специфічно впливає дозрівання па її виникнення. Воно забезпечує необхідні для нього функціональні властивості нервової системи, але не визначав змісту і складу психічного новоутворення. Вирішальну роль у його генезисі й розвитку відіграє засвоєння людського досвіду, яке відбувається через учіння.

Процес учіння розпочинається у грудному віці. Дитина учиться, вступаючи в контакти з дорослими, які доглядають за нею, задовольняють її потреби. Вона учиться, наслідуючи їх дії, маніпулюючи предметами, граючись, виконуючи доручення дорослих тощо. Вже й на цьому етапі дитина не тільки набуває власного досвіду, а й засвоює досвід інших людей. Спочатку її учіння є складовим моментом щоденного спілкування з дорослими, гри та інших видів діяльності, а потім воно виділяється в особливу діяльність, спрямовану на оволодіння людськими знаннями, вміннями і навичками.

Зароджуючись у дошкільників, учбова діяльність стає провідною в шкільному віці. їй підпорядковуються інші види діяльності (гра, праця). Учіння виступає в житті дитини як форма прояву її розвитку і як основний його фактор. Поза учінням немає психічного розвитку. В ході учіння утворюються тимчасові нервові зв’язки, що є фізіологічною основою набування індивідуального досвіду і засвоєння досвіду інших людей. Нервова система розвивається як система, що «сама учиться», виробляє нові способи регуляції взаємовідносин організму із середовищем.

Провідна роль навчання в психічному розвитку дитини. Учіння скеровується навчанням, яке являє собою складну систему способів здійснюваного в сім’ї, дитячих садках, школах та інших закладах керування учбовою діяльністю молодого покоління. Навчання відіграє провідну роль у психічному розвитку дітей і молоді. Як зазначалось уже, добре організоване навчання веде за собою їх розвиток (Л. С. Виготський та ін)..

Навчання сприяє розвитку пам’яті учнів, переходам від мимовільних до довільних способів запам’ятовування й відтворення, виробленню раціональних прийомів заучування. Воно є вирішальним фактором розвитку мислення й мовлення, формування мисли- тельних і мовних дій та операцій, переходів від нижчих до вищих ступенів мислительної і моваої діяльності. Навчання потрібне й для розвитку здатності індивіда перетворювати наявні у нього образи, створювати уявлення про нові, бажані для нього ситуації.

Керована навчанням діяльність має складну психологічну структуру. Вона включає такі компоненти, як мету (завдання), об’єкти (дані практичнр, наочно або вербально), мотиви, способи дій, за допомогою яких перетворюються об’єкти, та їх результати (такими є прогресивні психічні зміни в учнів як суб’єктів цієї діяльності). Вона також являє собою спілкування учнів з учителем і між собою, ставить «свої вимоги до їх уважності, свідомої вольової регуляції дій, наполегливості у переборенні труднощів. Учіння здійснюється і в трудовій діяльності, спрямованій на досягнення не тільки пізнавальних, а й виробничих цілей. У радянській системі освіти учіння поєднується з продуктивною працею.

Згадані компоненти учбової діяльності не тільки виявляються у ній і регулюють її, а й формуються в ній. Навчання як керування цією діяльністю зумовлює виникнення її цілей і мотивів, способів її здійснення, пізнавальних запитів, потреб та інтересів, прагнень набувати знання, досліджувати явища навколишньої дійсності. Воно робить важливий внесок у формування наукового світогляду учнів, їх свідомості і самосвідомості*. ідейних переконань, моральних якостей, зокрема працьовитості, дисциплінованості, відповідальності за виконання суспільно важливих завдань.

'Навчання спричиняється до розвитку основних компонентів загальних і спеціальних здібностей учнів (сенсорних, перцептив-них, мнемічних, мислительних, вербальних, практичних і ін.), до певної реалізації їх задатків. Щоб виявити і розвинути свої задатки, кожному індивіду треба передусім учитися. Це стосується всіх індивідів незалежно від їх природних обдарувань. Різниця.між тами виявляється у тому, як швидко і з якими успіхами вони.вчаться, оволодівають створеними людьми цінностями і як включаються в їх творення.

Від навчання, його змісту, форм і методів залежать темпи переходу індивіда від нижчих до вищих ступенів розумового'розвитку. В суспільстві, що 'не забезпечує молодому поколінню середньої освіти, вищі його стадії і фази, які характеризуються системою абстрактних, узагальнених і зворотних мислительних операцій, взагалі не виникають (Ж. Піаже). Наше суспільство забезпечує можливості здобути середню освіту всім молодим людям. В_ нашому суспільстві переходи від нижчих до вищих ступенів онтогенезу прискорюються у зв’язку з тим, що на кожному його ступені діти засвоюють значно більший, ніж колись, обсяг складнішої за своїм науковим змістом інформації. Спеціальними дослідженнями і практикою шкільного навчання доведено, що добре організоване (за своїм змістом ї методами) шкільне навчання значно прискорює переходи дітей від нижчих до вищих етапів їх розумового розвитку. Усе це свідчить про хибність зарубіжних концепцій, в яких розвиток і навчання розглядаються як роздільні процеси. Автори їх вважають, що розвиток проходить свої ступені незалежно від навчання, а останнє тільки пристосовується до його досягнень, використовуючи їх для своїх цілей. Основним фактором розвитку виступає у цих концепціях дозрівання організму, яке приводить до виявлення закладених у ньому форм психічної діяльності. Таке розуміння обумовленості розвитку є повторенням нативістичних (від лат. вроджений) концепцій, які не витримують сучасної наукової критики. За цими концепціями навчання нібито йде за розвитком, орієнтується на пройдені його етапи, на вчорашній, а не па завтрашній його день, так би мовити «плентається у його хвості» (Л. С. Виготський). У суті своїй вони ведуть до заперечення можливості керувати розвитком особистості через її навчальну діяльність.

Взаємозв’язок навчання й розвитку. Сказане не означає, що розвиток зводиться до нагромадження індивідом його учбових надбань, павичок реагувати на впливи навколишнього. Розвиток не вичерпується тими змінами індивіда, які є прямими результатами його учіння. Він включає переробку, систематизацію, узагальнення того, що ним засвоюється в ході різних видів діяльності, і являв собою цілісні якісні зміни особистості, які знаменують виникнення її можливостей засвоювати складніші знання і вміння, включатися у самостійне здобування знань. Навчання не тільки використовує наявні в учнів можливості, а й розвиває їх. Однак провідна роль навчання залежить від того, що і як учні засвоюють. Звідси впливає важливість завдання посилювати вклад навчання у розвиток психіки учнів на всіх його етапах, удосконалювати для цього зміст їх навчальної діяльності і методи керування нею. Згадані вище досліди радянських психологів і педагогів говорять про здійсненність цього завдання.

Учні успішніше засвоюють те, до чого у них є готовність, що в виявом їх загального розвитку. Вона (готовність) залежить не тільки від попереднього навчання, а й від дозрівання організму. Ефективність навчальної діяльності зумовлюється й індивідуальними відмінностями учнів у готовності учитися. Врахування цих відмінностей потрібне для індивідуалізації й диференціації навчання, для підвищення його ефективності, його ролі у психічному розвитку учнів.

Виховання 3 розвиток особистості. Навчання здійснює й виховні функції у формуванні підростаючої особистості. Воно виховує її, озброюючи науковими знаннями про природу й суспільство, правильним світорозумінням, знайомлячи її з минулим нашого суспільства, сучасними його творчими досягненнями і перспективами. Навчальна діяльність школярів Є важливим фактором збагачення їх емоційного життя, формування в них стійких» інтелектуальних, моральних, естетичних і практичних почуттів, зокрема любові до знань, бажання вчитися, а також читацьких інтересів, працелюб­ності, творчого ставлення до праці. Керування розвитком підростаючої особистості здійснюється не тільки через навчання, а й іншими шляхами, і має на меті охопити впливом всю систему Ті дійових взаємовідносин із середовищем, передусім суспільним.

У цій системі важливу роль відіграє життя підростаючої особистості в колективі. Необхідна роль колективу в її формуванні визнана радянськими педагогами і психологами. У колективі, об’єднаному цілеспрямованою, перспективною діяльністю, створюються важливі для розвитку кожного його члена життєві взаємовідносини (співробітництво, «взаємодопомога, керування, підлеглість тощо), виділяються певні функції і ролі, які виконуються поперемінно, визначаються певні вимога до поведінки, складається певна система оцінок поведінки. У колективі індивід реалізує свої прагнення до співробітництва з іншими індивідами, до самоствердження. Колективне життя стає джерелом позитивних і негативних переживань його членів і має важливе значення у формуванні морального досвіду, самосвідомості, у засвоєнні підростаючою особистістю суспільних моральних норм і перетворенні їх у внутрішні регулятори поведінки, що стають звичними і здійснюються без зайвих вольових зусиль.

Перетворення зовнішніх вимог, що йдуть від сім’ї, школи й інших суспільних організацій, у внутрішні вимоги особистості до себе, ситуаційних спонукань у стійкі мотиви її поведінки не завжди проходить гладко, безконфліктно. Особистість формується, не тільки піддаючись впливам середовища, а й чинячи їм опір. Виховання, яке вміло здійснюється, допомагає їй знаходити правильну лінію у переборенні зовнішніх і внутрішніх конфліктів, гартувати себе у боротьбі з усякими спокусами, виробляти силу моральної волі. Воно забезпечує співробітництво в цій справі сім’ї, школи і громадськості.

Виховання успішно досягає своєї мети, якщо воно пробуджує у вихованців прагнення до самовиховання і керує його реалізацією. Це прагнення зумовлюється суспільними обставинами і є похідним від виховання, але воно стає важливим фактором його ефективності. Прагнення до самовиховання породжується ідеалами і життєвими цілями, що виникають у підростаючої особистості, її самооцінкою своїх якостей, досягнень і недоліків і виявляється в діях, спрямованих на самовдосконалення учінням, працею, спортивними вправами та іншими видами діяльності. Тут вихованець виступає не тільки як об’єкт, а й як суб'єкт виховного процесу, активно змінюючи умови свого розвитку, цілеспрямовано формуючи себе власною діяльністю. Виховання досягає надійних успіхів у формуванні моральних та інших якостей особистості, якщо воно сприяв розгортанню самовиховання (особливо в підлітковому І. юнацькому віці), керує цим процесом, забезпечує тактовну допомогу вихованцям у формуванні ідеалів, відповідних ідеалам нашого суспільства, у виборі шляхів і засобів ефективної роботи над собою. '

Виховання по-різному керує розвитком особистості залежно від того, як вихователі, охоплюють своїм контролем усю систему різноманітних факторів, що включаються в цей процес, навчають вихованців і організують їхнє життя, поєднують зростаючі вимоги з повагою до них (А. С. Макаренко). Важливим є і те, як вони стежать за результатами виховного процесу, тобто тими психічними змінами, що виникають у вихованців внаслідок виховних впливів, і відповідно вдосконалюють способи їх здійснення.

Виховання, що зводиться до зовнішніх впливів (наказів, заборон тощо) і ігнорує внутрішні зміни у думках, почуттях, потребах і прагненнях вихованців, зазнає невдач. Воно породжує негативні риси підростаючої особистості, які виникають як ситуаційні явища, що виражають її протидію грубим вимогам дорослих, а далі закріплюються й перетворюються на стійкі характерологічні рдси. їх нерідко тлумачать як природні властивості, хоч насправді вони породжуються життям і вихованням їх носіїв. П. Ф. Лесгафт дав яскраві психологічні характеристики різних негативних типів школярів свого часу, які підтверджують сказане.

Можливості виховання дуже великі, але не безмежні. По-перше, виховання залежить від рівня розвитку суспільства, наявних у ньому суспільних відносин, від його матеріальних і духовних багатств. По-друге, воно залежить від вікових та індивідуальних особливостей вихованців. Виховання бере участь у вікових переходах вихованців від нижчих до вищих рівнів їх розвитку, який залежить і від дозрівання організму, його мозкових структур. Вплив виховання на психічний розвиток дітей і молоді опосередковується індивідуально-типологічними особливостями їх нервової системи. Якщо ці особливості враховуються у вихованні з метою його індивідуалізації й диференціації, ефективність його значно підвищу­ється.

Отже, між вихованням і розвитком особистості також є взаємний зв’язок. Завдяки суспільному вихованню індивід стає особистістю. Водночас саме виховання збагачується своїм змістом і формами в міру того, як відбувається перехід вихованців від нижчих до вищих ступенів їх розвитку.

При всій відмінності ідеалістичних і механістичних поглядів па розвиток взагалі і психічний зокрема у них в і спільне. Воно полягає у тому, що самий процес розвитку їх представники розуміють метафізично. Вони вважають, що у ньому нічого нового не виникає, а відбувається тільки виявлення, збільшення або зменшення того, що одвічно закладене (богом чи еволюцією) у природі людини. Зникає самий процес становлення нових якостей.

Цим поглядам протистоїть діалектико-матеріалістична теорія розвитку, яка розглядає «розвиток як єдність протилежностей (роздвоєння єдиного на взаємовиключаючі протилежності і взаємовідношення між ними») *. Вона звертає увагу саме на пізнання джерела саморуху, тоді як у метафізичних концепціях «лишається в тіні саморух, його рухова сила, його джерело, його мотив...». Вона потрібна для розуміння розвитку всіх явищ природи, суспільства і людського духу. «Умова пізнання всіх процесів світу в їх «саморусі», в їх спонтанному розвитку, в їх живому житті, е пізнання їх, як єдності протилежностей. Єдність їх тимчасова, відносна, а боротьба абсолютна.

У навчальній діяльності школярів постійно виникають розходження між новими пізнавальними цілями, завданнями і наявними в них способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між узагальненнями, які вже склалися в них, і новими фактами. Ці суперечності розв’язуються шляхом вироблення нових способів дій, формування досконаліших операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності. Навчання систематично викликає такі внутрішні суперечності, спонукаючи учнів до їх усвідомлення і до активної діяльності, спрямованої на їх усунення. Подолання кожної суперечності — це розв’язування нової для учнів навчальної задачі, це — крок уперед по шляху розвитку їх пізнавальної діяльності. Такі суперечності виникають і в трудовій діяльності, яка вимагає поєднання пізнання і праці, проектування її майбутнього продукту і реалізації проекту.

Діалектичні суперечності виникають також між досягненим рівнем розвитку індивіда і способом його життя, місцем, яке він посідає в системі суспільних відносин. Спосіб життя індивіда перестає його задовольняти, він відстає від його можливостей. Підростаюча особистість його переростає. У неї виникає прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, включитися в нові види суспільно значущої діяльності в школі, трудовому колективі тощо. Реалізація цього прагнення дає нові імпульси до дальшого розвитку.

Перспективні життєві цілі, плани, що виникають у підростаючої особистості, породжують розходження між очікуваним, бажаним, майбутнім і^теперішнім, між тим, до чого прагне особистість, що має стати джерелом майбутніх радощів (А. С. Макаренко), і тим, що в неї є. Вони спонукають її до дій, завдяки яким відбувається наближення того, що було і є, до того, що має бути. Отже, у житті особистості, в її діяльності діалектично поєднуються її минуле, теперішнє і майбутнє.

Діалектичний характер розвитку особистості виявляється і в становленні окремих сторін її психічного життя. Діалектичними є переходи від перцептивного до мислительного пізнання дитиною предметів і явищ об’єктивної дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення і мовлення, від аналітичного виділення різних ознак об’єктів до синтетичного їх відображення.Умноження результатів аналізу, можливості якого безмежні, вступав у суперечність з можливостями мозку утримати їх величезну кількість. Ця суперечність переборюється виробленням різних способів син­тезування виділюваних ознак, об’єднання їх у групи, означувані словами, термінами (І. М. Сєченов).

Внутрішні суперечності мають місце у становленні нових потреб та інших мотивів діяльності особистості. Становлення їх не обходиться без боротьби старого і нового, без вироблення здатності підпорядковувати ближчі, безпосередні мотиви більш віддаленим, опосередкованим мотивам діяльності. Уже в дошкільників виникають такі ситуації, коли їм доводиться віддавати перевагу мотивам суспільного порядку (наприклад, усвідомленню необхідності зробити щось корисне для мами, дитячого колективу тощо) перед безпосередніми мотивами (наприклад, прагненням піти погуляти).

Розвиток емоцій також характеризується своїми специфічними суперечностями. Як відомо, емоції мають «полярні» якості, що переживаються як протилежності (задоволення — незадоволення, радість — сум, упевненість — сумнів тощо). Єдність і боротьба цих протилежностей є важливою умовою в розвитку емоцій, в переходах від ситуаційних емоційних етапів до стійких почуттів, що в властивостями особистості. У цьому процесі одні емоції усвідомлюються, зміцнюються й перетворюються в стійкі почуття через протилежні їм переживання (наприклад, почуття упевненості в істинності своїх думок — через сумнів, що спонукає до їх перевірки, почуття сміливості — через страх та його переборення, почуття власної гідності — через переживання сорому за деякі акти своєї поведінки тощо).

Діалектика властива розвитку довільної регуляції поведінки підростаючої особистості, формуванню її самостійності, моральної волі. Прагнення до самостійності, що виявляється вже в маляти, поєднується з чутливістю до вимог дорослих, з потребою в спілкуванні з ними, але воно нерідко набуває й загостреного заперечення їх вимог, протидіяння їм (явища упертості, неслухняності, негативізму у трьохліток). Прагнення підлітків до самостійності, що виявляється і в їх протестах проти надмірної регламентації біать- ками їх поведінки, забігає вперед від розвитку їх самоконтролю, саморегуляції своєї поведінки. При правильному виховному керівництві переборення цієї суперечності веде до розвитку самостійності, свободи волі, яка полягає в усвідомленні об’єктивної необхідності, здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати внутрішні перешкоди. Моральна воля підростаючої особистості гартується її власними перемогами в боротьбі не тільки із зовнішніми, а й з внутрішніми труднощами.

В онтогенезі особистості внутрішні суперечності набувають на кожному його етапі свого змісту, форми виявлення і способів подолання, тобто вони розвиваються з розвитком її життєвих взаємовідносин з навколишнім середовищем. На перших порах вони не усвідомлюються суб’єктом, а на дальших етапах часто стають об’єктом його самосвідомості, переживаються ним як незадоволення собою, як свідоме активне прагнення до самовдосконалення.

Навчання, виховання і рушійні сили розвитку. Навчання й виховання сприяють не тільки переборенню внутрішніх суперечностей, що виникають у житті особистості, у відповідному вимогам! суспільства напрямі, а й їх виникненню. Вони ставлять нові цілі, завдання й вимоги перед вихованцями і тим спричиняється до їх виникнення, допомагають кожному вихованцеві знаходити адекватні їм способи переборення суперечностей. Якщо суперечності не переборюються, виникають затримки в розвитку, які іноді набувають «кризисного» характеру.

На наявність «кризисних» явищ часто вказується в зарубіжній психологічній літературі, при чому ці явища розглядаються як неминучі, зокрема на переходах від раннього до дошкільного дитинства, а далі до шкільного, підліткового віку. Насправді, як свідчать факти, вони бувають не у всіх дітей і їх треба розглядати як індивідуальні особливості розвитку, зумовлювані способами виховного керівництва цим процесом з боку дорослих і індивідуальними особливостями нервової системи дитини. Ці явища виникають там, де дорослі не помічають нових тенденцій у житті дитину, її невдоволення своїм способом життя, який вона вже переросла, і тим самим затримують її рух уперед, внаслідок чого й виникають різні симптоми «кризи», зокрема прояви негативізму, протидіяння вимогам дорослих, конфлікти.

Якщо непереборювані внутрішні суперечності дуже загострюються, то вони призводять у деяких дітей і підлітків до хворобливого порушення нервово-психічної діяльності (неврозів або психоневрозів). Джерелом їх стають і гострі афективні конфлікти підростаючої особистості з навколишніми людьми, і неподолані внутрішні суперечності, які тягнуть за собою певну її дезорганізацію, позбавляють її можливості знаходити раціональні виходи з важких ситуацій, що складаються в її взаєминах з навколишніми дітьми та дорослими. Фізіологічною основою таких явищ е перенапруження процесів збудження й гальмування, яке проявляється у зривах нормального перебігу вищої нервової діяльності. Вони частіше трапляються у дітей з ослабленою нервовою системою.

У зарубіжній дитячій психології є спроби вбачати рушійну силу онтогенезу психіки в урівноважуванні взаємовідносин індивіда з навколишнім середовищем. Про внутрішні суперечності як основу розвитку мотиваційної сфери особистості говорять фрейдисти. Вони розуміють їх як боротьбу в житті людини біологічного і соціального, інстинктивних несвідомих тенденцій і соціально зумовлених обмежень, як конфлікти в житті дитини між інфантильними сексуальними потягами і заборонами соціального середовища. Певне, такі суперечності можуть виникати і виникають у деяких підлітків в умовах їх прискореного статевого дозрівання. Але вони не є головними в психічному розвитку їх особистості. Ті суперечності, про які йшлося вище, стосуються соціально обумовлених тенденцій розвитку дитини.

Трапляються і розходження між свідомими й несвідомими тенденціями. Але самі несвідомі тенденції здебільшого є результатом попередньої свідомої діяльності людини. До них належать установки. Як доведено експериментальними дослідженнями, вони складаються в ході свідомої діяльності (наприклад, розв’язування учнями учбових задач певних типів, категорій) і діють далі, не усвідомлюючись особистістю. Переносячись на інші за змістом види діяльності, вони її утруднюють. Для успіху роботи учням доводиться переборювати такі установки.

клад, молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, бо він уже його пройшов і дивиться не назад, а вперед — у майбутнє. Можна передбачити, яким він стане, перейшовши у підлітковий період свого життя. Кожний період — це відрізок життєвого шляху підростаючого індивіда і водночас певний ступінь його розвитку як особистості з характерними для нього відносно стійкими якісними особливостями. У межах кожного періоду відбуваються не тільки кількісні, а й якісні зміни психіки, які дають підстави виділяти у ньому певні стадії, що послідовно змінюють одна одну.

У зв’язку з цим кажуть, що онтогенез людської психіки мав періодичний і стадіальний характер. Більше того, у межах стадій виділяються ще менші часові відрізки її розвитку, які називаються фазами (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії — фаза новонародженості).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: