по сенсорному воспитанию 1 страница

Сенсорное воспитание — развитие у ребенка ощущений, восприятия, наглядного представления о предметах и явлениях окружающего мира — составляет существенное звено в развитии познавательной деятельности человека. Но сенсорные способности не даются человеку в готовом виде, ребенок рождается на свет с органами чувств. Но это лишь предпосылка для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатства окружающего мира. Задача сенсорного воспитания заключается в развитии поисково-ориентировочных действий (метод проб, примеривание, зрительная ориентировка); обеспечении усвоения детьми систем сенсорных эталонов; во включении в деятельность детей те образы восприятия, которые у них уже сформировались.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. При этом важно своевременно и правильно соединить сенсорный опыт ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлениях образы предметов, их свойства и отношения, что делает эти образы более четкими, стойкими, обобщенными.

Воспринятые образы восприятия, закрепленные в слове, можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени, предмета уже нет перед ним, для этого нужно лишь его назвать.

Для того чтобы сенсорное воспитание умственно отсталых детей шло успешно, в их обучении нужно применять специальную методику. Прежде всего необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения. В начале обучения нельзя применять изолированную устную инструкцию, потому что дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают действия, качества, свойства и отношения предметов, часто не понимают конструкции фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения задания. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами. Вместе с тем сами эти методы должны быть правильно отобраны.

В работе с умственно отсталыми дошкольниками применяются действия по образцу и выбор по образцу, действия по подражанию, «жестовая инструкция», совместные действия взрослого и ребенка. Рассмотрим каждый из этих методов. При выборе по образцу ребенок из нескольких объектов выбирает такой, как тот, который предъявляет ему взрослый. Например, перед ребенком лежат две цветные карточки — красная и желтая. Педагог, поднимая одну красную карточку, просит ребенка: «Дай такую же». При действиях по образцу ребенок воспроизводит предложенный ему взрослым образец, например, глядя на аппликацию, выполненную воспитателем, наклеивает на полоску бумаги чередующиеся круги и квадраты. Как воспитатель делал образец, ребенок при этом не видел. При действиях по подражанию ребенок, напротив, обязательно видит все действия взрослого и непосредственно повторяет их. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб — получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого и тоже строит дом. Совсем другое дело, если ребенок строит дом по образцу: взрослый строит дом за экраном, а потом убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы построить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, увидеть, что постройка состоит из двух частей, одна из них — куб, другая — треугольная призма. Он должен также выделить пространственные отношения элементов: куб внизу, призма наверху — и суметь их воспроизвести. А слабость мыслительных операций, анализа в частности, — характерная черта умственно отсталых дошкольников. Поэтому действия по образцу вначале недоступны малышам. Многим детям трудно также действовать по подражанию. В этих случаях взрослые должны производить свои действия медленно, поэтапно, чтобы ребенок успел увидеть все этапы действия. Но и при выделенном показе действовать по подражанию могут далеко не все дети. При затруднениях надо пользоваться указательным жестом, чтобы выделить нужный предмет, показать, куда его нужно передвинуть. Например, при постройке дома ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на «крышу» и говорит: «Возьми», потом показывает на стоящий перед ребенком куб и говорит: «Поставь сюда». Этот прием условно называется жестовой инструкцией. Если ребенок не действует и с помощью жестовой инструкции, следует воспользоваться методом совместных действий: взять руки ребенка в свои и вместе с ним выполнить требуемое действие.

Напомним, что наглядные и практические методы обязательно должны сочетаться с речью — словесной инструкцией, устным объяснением задания, но речь должна включаться постепенно.

Все занятия по сенсорному воспитанию на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать парные предметы в пределах двух. Перед детьми нельзя поставить задачу научиться сличать парные предметы — это задача познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. При этом деятельность детей должна быть так организована, чтобы в ходе ее выполнения ребенок обязательно должен был научиться сличать парные предметы. Для этой цели можно, например, провести игру «Найди свое место», детям раздать игрушки и точно такие же, парные, положить на стульчики. Дети «гуляют» со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. Педагог говорит: «Сядьте на свой стульчик, на котором лежит ваша игрушка». Каждый ребенок берет парную игрушку и находит по ней свой стульчик. Таким образом, для ребенка задача — найти свое место, а парная игрушка служит средством для достижения цели. Итак, у педагога цель одна — научить сличать парные игрушки, а у детей — другая. Детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.

Отметим специфику организации работы по сенсорному воспитанию.

Сенсорное воспитание осуществляется педагогом и воспитателями на всех занятиях, в процессе выполнения режимных моментов, в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.

Занятия по сенсорному воспитанию составляют часть фронтальных занятий педагога-дефектолога. Они могут проходить в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, кубами-вкладками и др.), дидактической игры, подвижной игры, игры с правилами, которая обеспечивает выделение свойств и отношений предметов. Занятие может также проходить в форме конструирования, лепки, рисования, требующих восприятия и воспроизведения свойств изображаемых предметов. В занятиях могут быть использованы приемы, характерные для кукольного театра. Наряду с этим могут проводиться занятия с раздаточным материалом типа настольных игр, например лото. Таким образом, формы работы весьма многообразны и позволяют педагогу, опираясь на непроизвольное внимание детей, создавать у них положительное эмоциональное отношение к самим занятиям и к предметам, с которыми они действуют. При этом предметы должны быть крупными, яркими, красочными. Постепенно в ходе занятий у детей формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними, а также элементы познавательных интересов.

Для правильной постановки сенсорного воспитания очень большое значение имеет вопрос о том, как педагоги и воспитатели оказывают ребенку помощь в процессе выполнения заданий, и об оценке действий детей. В этих вопросах нужно проявлять большую гибкость, осуществлять индивидуальный подход. Если ребенок может действовать по образцу, то его не следует задерживать на действиях по подражанию, если он может подражать и пользоваться жестовой инструкцией, то его надо учить выполнять задание по образцу. Но в случае, если ребенок выполняет задание по образцу неверно, то сразу же надо переходить к подражанию, а дальше — к жестовой инструкции или совместным действиям, чтобы потом снова вернуться к подражанию и работе по образцу. Помощь, которую оказывают педагоги и воспитатели, не должна носить характер прямой подсказки, а должна быть основана на анализе условий выполнения заданий. Всюду, где успешность действий ребенка может быть проверена в деятельности, эту возможность следует использовать. Так, если ребенок при постройке гаража ставит кирпичик не на ту грань и гараж получается низкий, нужно, не делая ребенку замечаний до конца постройки, предложить ему поставить в гараж машину, для которой он его строил. Машина в гараж не войдет, и он вынужден будет его перестроить. Такая практическая проверка принесет ребенку гораздо больше пользы, чем оценка со стороны взрослого.

На первом году обучения необходимо создать условия для развития у детей зрительного внимания, подражания и запоминания. Чтобы привлечь внимание ребенка, педагог убирает из поля зрения все предметы, а для занятия подбирает яркие сюжетные игрушки. Например, для того чтобы дети научились выделять среди других игрушек куклу и запомнили ее, можно провести с ними игру «Ку-ку» (кукла появляется из-за ширмы на 2—3 секунды, затем исчезает, а затем появляется снова точно в том же месте. Дети начинают смотреть на это место над ширмой, ожидая появления куклы). В другой раз можно детям предложить игру «Найди свою игрушку». (Педагог раздает детям сюжетные игрушки и предлагает им поиграть с ними и запомнить свою игрушку. Дети играют со своими игрушками, а затем складывают их на стол, педагог накрывает их салфеткой. Через несколько секунд (5—10) педагог снимает салфетку и предлагает детям найти свои игрушки. Дети рассматривают игрушки, и каждый выбирает свою. Потом педагог подводит итог, уточняет действия детей: «Вова, у тебя была большая машинка, а это маленькая, ищи свою», «Катя, у тебя была кукла, правильно ты ее нашла», «Таня, у тебя была собачка, а это кошечка, ищи свою собачку» и т. п.)

Большое значение в развитии зрительного внимания имеют игры с перемещением предметов в пространстве. Перемещение должно производиться медленно, так чтобы дети могли проследить за движением игрушки. Здесь можно с помощью кукольного театра показать детям, как мышка прячется от кошки, как кошка убегает от собачки, как появляется Петрушка и знакомится с детьми и т. п. Зрительное внимание детей активизируется также в играх, в которых они должны запоминать местонахождение игрушек. Например: «Запомни, куда положили мяч», «Куда спрятался мишка?», «Найди колокольчик», «Где твой домик?» и др.

Параллельно с развитием зрительного внимания, подражания и запоминания надо учить детей воспринимать свойства и качества предметов (игрушек). При этом важно развивать у детей практическую ориентировку (метод проб) на свойства и качества предметов (форму, величину, целостное восприятие предметного изображения). На начальных этапах малыша необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения ориентироваться на форму зависит результат его действия. Поэтому первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях, опирающихся на форму или величину предметов. Ребенок может еще не выделять форму (или величину) зрительно и тем более не знать ее названия. Прежде всего его надо научить пользоваться методом проб при выполнении игровых практических задач. Для этого детям предлагаются следующие игры: «Прокати шарик», «Спрячь игрушку» (закрыть соответствующими крышками коробки разной формы), «Найди каждой игрушке свой домик» (опустить разные формы в свои прорези), «Где чей домик» (доски с пазами по типу доски Э. Сегена), «Спрячь шарик в ладошку» (спрятать в ладошки маленькие шары, выделив их среди больших), «Спрячь матрешку». Во всех этих случаях педагог дает возможность ребенку ориентироваться на результат своих действий и оценивать их: «Так», «Не так», «Получилось» или «Не получилось, пробуй еще», «Давай вместе поищем домик. Получилось».

Наряду с развитием зрительного восприятия необходимо уделять большое внимание развитию у детей ощупывающих и обводящих движений при узнавании предметов на ощупь. Для этого детям надо предлагать узнавать знакомые предметы, передвигая ладонь и пальцы по предмету: «Найди свою игрушку в мешочке», «Достань такую же игрушку», «Что в мешочке?», при этом ребенок должен опираться только на тактильный образец. После выполнения задания предмет, который ребенок достал из мешочка, сравнивается с образцом, и педагог подводит итог: «Такой», «Не такой», «Верно», «Неверно». В тех случаях, когда ребенок выполняет задание неверно, педагог обучает его, объясняет: «Запомни, что у тебя в руке». При этом надо дать возможность ребенку медленно ощупать предмет пальцами. В любом случае надо подвести ребенка к положительному выполнению задания, помочь ему найти в мешочке нужный предмет, дать ему возможность испытать ситуацию успеха.

В ходе развития у детей практической ориентировки на форму, величину предметов необходимо предлагать такие задания, где сочетаются разные виды чувствительности. Дети должны научиться различать или узнавать предметы или их свойства, опираясь на зрительное и тактильно-двигательное восприятие.

При развитии у детей ориентировки на цвет важным направлением работы на первом году обучения является формирование у детей умений сличать одинаковые предметы по цветовому признаку. Для этого их надо научить пользоваться методом наложения и приложения, оценивать результат своих действий: «Такой», «Не такой». Детям предлагают разнообразные дидактические игры, в которых они, выполняя игровую задачу, усваивают способы ориентировки. Например: «Найди цветок для бабочки», «Спрячь мышку в свой домик», «Привяжи ленточку к своему шарику», «Помоги Незнайке собрать букет». Такого рода игры оказываются доступными для умственно отсталых детей и вызывают у них интерес к сотрудничеству со взрослым, а в дальнейшем и к самому процессу обучения.

Большое внимание на первом году обучения необходимо уделять развитию слухового восприятия и слухового внимания. Развитие слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой — восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению.

Для этого детям предлагают дидактические игры, направленные на ознакомление со звуками окружающей действительности и формирование навыка дифференцированно реагировать на различные слуховые раздражители, вырабатывая разные двигательные реакции в ответ на звучание различных инструментов или бытовые шумы. Например: «Что гудит?», «Кто там?», «На чем играл зайка?», «Веселый Петрушка», «Клоуны» и др.

Кроме этих игр, детям предлагаются игры на развитие речевого слуха, где также надо проводить работу от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухо-зрительного восприятия к слуховому восприятию. Детям можно предложить следующие игры: «Кто как кричит?», «Кто в домике живет?», «Кто в гости пришел?», «Какая у меня игрушка?». Эти игры способствуют развитию у детей внимания к словам, произнесенным взрослыми, учат их прислушиваться к звукам человеческого голоса, различать слова с различным фонематическим составом.

Итак, на первом году обучения детей знакомят с предметами и игрушками как источниками звуков, с их названиями, функциональным назначением. Детей знакомят с таким свойством реальных предметов, объектов и явлений окружающей действительности, как звук, и учат связывать звук с его источником. Дети упражняются в звукоподражании, учатся реагировать на звуковые стимулы; при этом развиваются ориентировочно-исследовательские реакции на звуки, в речи фиксируются названия предметов и действий с ними.

Очень важно, чтобы во все занятия по развитию зрительного, тактильно-двигательного и слухового восприятия своевременно и правильно включалась речь. Педагоги должны пользоваться речью для организации деятельности детей, для привлечения их внимания к заданию. Взрослый также устно определяет задачу, которая ставится перед детьми. Так, если занятие проводится по подражанию, педагог говорит: «Делай так, как я», если ребенок должен работать по образцу, педагог произносит: «Дай такое же». После того как ребенок выполнит задание, педагог дает оценку действиям ребенка: «Верно, ты поставил красный кубик на красный кубик» — или: «Неверно. У меня не такой кубик, возьми такой, как у меня».

К концу первого года обучения детям становится доступно восприятие отдельных предметов из общего фона; они с желанием сотрудничают со взрослым в процессе выполнения игровых задач на различение знакомых свойств и качеств предметов.

На втором году обучения важным направлением в работе является обучение детей дифференцированному восприятию внешних свойств предметов, формирование умения учитывать воспринимаемые свойства предметов в разнообразной деятельности: игре, конструировании, лепке, рисовании. В ходе занятий надо формировать у детей не только образы восприятия, но и образы представлений, т. е. учить запоминать предметы и их свойства и качества.

При целенаправленном сенсорном воспитании у детей необходимо формировать ориентировку на свойства и качества предметов, а именно формировать «практическое примеривание» как основной способ решения практических задач.

При развитии ориентировки на цвет большое внимание уделяется выделению цвета по слову и называнию основных цветов. Детям предлагают следующие игры: «Помаши своим платочком», «Найди свой домик», «Поймай ленточку», «Собери свои лепестки», «Посади матрешку в свой вагончик». Педагогам необходимо понять, что в ходе выполнения такого рода дидактических игр дети не только начинают ориентироваться на свойства и качества предметов, но и, самое главное, овладевают элементами учебной деятельности: они начинают понимать задачу, поставленную взрослым, усваивают способы выполнения этой задачи, учатся оценивать результат своих действий. А это, в свою очередь, способствует развитию у детей интереса к процессу обучения различным видам детской деятельности.

В процессе целенаправленного обучения на втором году обучения у детей формируется дифференцированное восприятие звуков окружающей действительности. Детей знакомят со свойствами звуков, учат сосредоточивать внимание на звуках, отличать определенный звуковой сигнал от других, различать свойства звуков, определять последовательность звучаний, состоящую из 2—3 звуков.

К концу второго года обучения дети могут называть некоторые внешние свойства и качества предметов, а также выполнять задания уже по речевой инструкции взрослого, включающей пространственные отношения между предметами.

На третьем году обучения центральной задачей сенсорного воспитания становится широкое включение восприятия в различные виды детской деятельности. При этом в задачу третьего года обучения входит обучение детей действиям по образцу и анализу несложного образца. Большое место занимает соединение воспринятого со словом и формирование плана представлений.

В процессе занятий необходимо совершенствовать ориентировку детей на внешние свойства и качества предметов, а именно формировать зрительную ориентировку на форму, величину, цвет, пространственные отношения между предметами, целостное восприятие предметов и их изображений. Все эти задачи решаются в ходе проведения с детьми целенаправленных дидактических игр и упражнений. Также важен перенос усвоенных детьми знаний в различные виды их деятельности. Педагоги должны знать, что в процессе формирования зрительной ориентировки у дошкольников на внешние свойства и качества предметов нужно научить их пользоваться проверочными действиями — наложением и приложением. При этом детей надо учить выполнять задания и по образцу, и по речевой инструкции.

На третьем году продолжается работа по обучению детей сравнению звуков, формированию умения находить их сходства и различия, определять местонахождение и направление движения звука и его источника.

На четвертом году обучения выделяются задачи по формированию у детей целостных, систематизированных представлений о внешних свойствах предметов на основе обобщения образов восприятия и создания системных образов-представлений о предметах окружающей действительности.

Вначале детям предлагают производить выбор по образцу и группировку предметов по одному признаку (величине, цвету, форме), затем предлагают выделить признак самостоятельно. Ребенок должен понять, по какому признаку нужно группировать предметы. Например, в коробке находятся парные игрушки, разные по величине (две елочки, два грибочка, два домика, два колокольчика, две чашки, два блюдца, две корзинки, два платочка). Ребенку предлагают две матрешки — большую и маленькую — и говорят: «Раздай каждой матрешке свои игрушки». После того как ребенок выполнил задание, ему предлагают рассказать, какие игрушки он дал большой матрешке, а какие — маленькой. Важно, чтобы ребенок зафиксировал в речевом плане принцип группировки. Например: «Большой матрешке я дал большие игрушки, маленькой — маленькие игрушки». В другом случае эту же задачу, т. е. группировку предметов по величине, можно предложить в ином варианте. Детям предлагают две машины — большую и маленькую — и набор парных предметов (8 пар), которые могут быть помещены в эти машины. В целях усложнения задания детям предоставляется возможность разложить изображения парных предметов к образцам разного размера. Еще более трудная задача встает перед ребенком, когда он должен сменить основание группировки одних и тех же объектов. Например, одни и те же геометрические фигуры сначала группировать по цвету, а потом по величине или форме. Во всех случаях принцип группировки должен быть закреплен соответствующим обобщающим словом. В предлагаемых заданиях нужно менять материал, образцы, картинки, ситуацию, чтобы дети каждый раз опирались не на память, а на образы-представления.

На четвертом году обучения проводится работа по формированию обобщенных представлений о предметах, явлениях окружающей действительности в совокупности их звуковых характеристик, происходит дальнейшее развитие слуховых представлений. И главное — детей учат действовать в соответствии со звуковыми сигналами и шумами, адекватно реагировать на звуковые стимулы, осмысливать свои действия, определять среди многих звучаний наиболее важные для безопасности в реальной жизни.

Коррекционно-педагогическая работа по ознакомлению со звуками окружающей действительности проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях учителя-дефектолога, музыкального руководителя, воспитателя, а также в естественных условиях при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, во время режимных моментов с широким использованием дидактических игр. Работа должна носить плановый и систематический характер.

Целенаправленная системная работа по сенсорному воспитанию позволяет сдвинуть сроки и увеличить темп сенсорного развития ребенка, преодолев многие отклонения в развитии восприятия умственно отсталых детей дошкольного возраста, значительно приблизив его к нормативному уровню. Кроме этого работа по сенсорному воспитанию оказывает существенное воздействие на весь ход психического развития ребенка, стимулируя развитие деятельности, мышления и речи.

Таким образом, развитие сенсорного восприятия и актуализация разнообразных представлений об окружающем мире лежат в основе формирования возрастных психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности и поведения. Это тот базис, который постоянно должен развиваться и совершенствоваться на всех годах обучения и воспитания ребенка в дошкольном учреждении, в практических и продуктивных видах детской деятельности.

Основные методы и приемы работы

по формированию мышления

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов, как в процессе их восприятия, так и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и развитие мышления тесно связаны между собой, и первые признаки развития детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется наглядно-действенной и является наиболее ранней.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служат практические действия, которые осуществляются методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных, что и выполняет роль мыслительной операции.

Педагогам важно помнить, что мышление начинает развиваться у ребенка в осмысленных, целенаправленных орудийных действиях.

У нормально развивающегося ребенка орудийная деятельность является ведущей уже в раннем возрасте. Промежуточным звеном между предметной и собственно орудийной деятельностью является период использования вспомогательных средств или предметов-орудий.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Они возят машинку за привязанную к ней веревочку, насыпают песок совочком в ведро и т. д. Часто дети становятся свидетелями труда взрослых, например в тех случаях, когда при них вскапывают лопатой землю, моют пол шваброй, забивают гвоздь молотком и т. д. Нормально развивающиеся дети второго года жизни успешно используют в качестве вспомогательных предметов-орудий для притягивания к себе игрушки палку с крючком, палку с колечком, тесемку. Эти дети сравнительно легко справляются с задачей переноса способа, отработанного в одной ситуации, в другую, сходную, но усложненную ситуацию.

Умственно отсталые дети, поступающие в дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида, как правило, не могут самостоятельно догадаться использовать простейшие орудия, не умеют искать выход из положения, когда задание нельзя выполнить непосредственно рукой. Например, дети не могут использовать палку для сталкивания мяча там, где нельзя его достать рукой; они не догадываются использовать тесьму для приближения игрушки, которую также нельзя достать рукой.

Вместе с тем в условиях организованного развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта эти трудности могут быть в значительной мере преодолены. Для развития наглядно-действенного мышления необходимо использовать не отдельные занятия с дидактическим материалом, а целую систему задач, которые были бы органически взаимосвязаны.

Вырабатывая у детей необходимый способ действия, педагог использует сочетание различных методов: постановку посильных задач, выделение принципа действия в словесной и наглядной форме с последующими совместными действиями. Показ необходимого действия педагог проводит медленно, при этом словесное объяснение должно быть кратким. Направляя по заранее продуманному пути практическую деятельность ребенка, педагог способствует формированию переноса принципа действия с одного орудия на другое, незнакомое, в новой ситуации. Необходимо осуществлять контроль за самостоятельным выполнением действий всеми детьми со вспомогательными предметами-орудиями. Индивидуальный опыт ребенка складывается в результате практики самостоятельных действий и подражания взрослому.

Подбор наглядных задач, направленных на формирование у детей наглядно-действенного мышления, основывается на принципе постепенности усложнения материала.

На первом году обучения необходимо создать условия для формирования предпосылок развития наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического игрового задания. Например, детям предлагают следующие игровые задания: «Спрячь игрушку» (надо засыпать маленькую игрушку чечевицей, пересыпая ее ложкой из коробки в таз), «Достань камешки из бассейна» (надо сачком достать из воды камешки), «Достань рыбок из аквариума», «Покатай матрешек в тележке» и др.

Наряду с этим у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения. Для этого детям создают специальные ситуации, в которых они уже привыкли пользоваться вспомогательными предметами или предметами-орудиями. Например, детей сажают обедать, при этом специально не дают им ложек. Детям говорят: «Приятного аппетита», при этом дают время для того, чтобы дети сами обратили внимание, что у них нет ложек. В случаях, когда кто-нибудь из детей начнет есть руками, педагог его останавливает и говорит: «Ой, забыли раздать ложки. Надо попросить: «Дайте нам ложки. Суп надо есть ложкой». Другой пример: педагог приглашает детей в кабинет на занятие, на столах лежит счетный материал. При этом детские стульчики около детских столов отсутствуют. Педагог садится на свой стул и говорит детям: «Садитесь, будем заниматься». Важно дать возможность детям самим обнаружить отсутствие стульчиков, вызвать у них реакцию на то, что нужно принести стульчики. Если дети молчат, педагог говорит: «Что же вы не садитесь? Ой, да у вас стульчиков нет. Надо их принести, сидеть на стульчиках удобно». Кроме того, детям можно предложить следующие игры или задания: «Покатай зайку», «Покорми мишку», «Испечем пироги», «Полей цветок» и др. Такого рода игры-занятия знакомят детей с тем, что в жизни человек пользуется вспомогательными предметами, и показывают им способы предметных действий. Важно научить детей выполнять сами предметные действия и осознавать их значение, вызывать у них интерес к самостоятельному выполнению практических задач.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: