Развивающее обучение В.В.Давыдова.

Данная теория требует иного способа построения обучения, а именно от абстракт­но-общего к конкретно-частному.

Для этого в основу обучения должен быть положен принцип содер­жательного обобщения, когда знания общего характера предшест­вуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-нибудь раздела должно начинаться с ознакомления учащихся с общими, абстрактными (в смысле неконкретными) осно­вами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями.

Этот принцип В. В. Давыдов характеризовал следующимобразом: «Принцип содержательного обобщения и образования теоретического понятия состоит в выделении всеобщей формы какого-либо многообразия явлений, в выяснении происхождения содержания понятия... Последующее усвоение может осуществляться путем вос­хождения от абстрактного к конкретному» (47, 374).

5. Важнейшей особенностью целенаправленной учебной деятель­ности является ее научно-теоретический характер. В процессе ис­следований было доказано, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому учение согласно этой теории с самого начала должно носить характер научно-теоретической деятельности учащихся, чтобы основным содержанием обучения были научные, а не эмпирические знания. Все обучение должно быть направлено на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления.

В. В. Давыдов писал: «Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и ме­тодами обучения. Всю систему обучения необходимо переориенти­ровать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления» (47, 395).

В соответствии с этими особенностями целенаправленной учебной деятельности строится и структура этой деятельности.

Первым ее элементом являются учебно-познавательные мотивы. Д. Б. Эльконин указывает, что целенаправленная учебная деятель­ность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенство­вания.

Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником... Личные успехи, личное со­вершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл» (144, 46).

Вторым компонентом структуры целенаправленной учебной де­ятельности являются учебные задачи. Учебная задача — это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи. Последняя создает учебную или проблемную ситуацию, разрешая которую учащиеся осуществляют поставленную цель — учебную задачу, овладевают нужными знаниями и умениями. Д. Э. Эльконин так сформулировал понятие учебной задачи: «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача. (фридман-давыдов 127) Ос­новное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми "действует субъект» (142, 12—13).

Третьим компонентом структуры являются учебные действия, с помощью которых учащиеся решают учебные задачи. Этими действиями являются следующие:

1) действие по вычленению проблемы из поставленной учебной задачи;

2) действие выявления общего способа разрешения проблемы на,основе анализа, общих отношений в изучаемом учебном материале;

3) действие моделирования общих отношений учебного матери­ала и общих способов разрешения учебных проблем;

4) действие конкретизации и обогащения частными проявлени­ями общих отношений и общих способов действий;

5) действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;

6) действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче и проблемам, вытекающим из этой задачи.

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представ­лениями и тем самым превращается в подлинно научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально от­лично от обычно применяемого линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Это общее пред­ставление, которое возникает на завершающей ступени, не направ­ляет и не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий, и в то же время оно уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце.

Совершенно иначе происходит процесс обучения в соответствии с этой теорией. Вводимое на начальной ступени изучения фунда­ментального понятия общее абстрактное представление об этом понятии, в дальнейшем обучении обогащающееся и конкретизиру­емое частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориен­тиром для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий. Эти задания требуют от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, само­стоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов изучения в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Решение этих заданий носит теоретический характер и вводит тем самым учащихся в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления.

Целенаправленная учебная деятельность начинает формировать­ся у учащихся с первых дней занятий в школе. Завершается формирование полноценной целенаправленной учебной деятельности обычно к vi—vii классам. Установлено, что главными принципами формирования такой учебной деятельности являются:

1) научно-теоретическое содержание учебных предметов;

2) соответствующие этому содержанию структура, методы и организация обучения;

3) постепенная передача учащимся для самостоятельного вы­полнения отдельных элементов учебной деятельности;

4) широкое использование в процессе обучения коллективно-распределенных форм учебной работы учащихся.

О степени сформированности у учащихся целенаправленной учеб­ной деятельности можно судить по следующим показателям:

1) степень доминирования в мотивации учения учебно-познава­тельных мотивов;

2) потребность и умение учеников различать в своей учебной работе ее конкретные результаты и способы выполнения;

3) уровень ориентации школьника на выделение и теоретическое осмысление общих способов действий, общих схем изучаемых понятий.

Следует заметить, что при любом способе обучения у некоторых учащихся стихийно может сформироваться целенаправленная учеб­ная деятельность. Но как показывают исследования, лишь при обучении, построенном на принципах теории целенаправленной учеб­ной деятельности, формирование такой деятельности у учеников принимает целенаправленный и плановый характер. В эксперимен­тальном обучении обычно удается сформировать высокоразвитую целенаправленную учебную деятельность у 80—90% учащихся.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: