Характеристика личности ребенка и подростка, склонных к воровству

Воровство, совершенное один раз, еще не указывает на склонность ребенка или подростка к таким действиям. Если воровство замечено мно­гократно, то понять его можно, анализируя и особенности ситуации, в ко­торой совершается воровство, и особенности личности ребенка или под­ростка. Устойчивое поведение обычно связывается с устойчивыми харак­теристиками личности, однако, для конкретного поведения едва ли мож­но найти соответствующую характеристику личности и линейно объяс­нять поведение проявлением одной, конкретной характеристики.

Если ребенок или подросток множество раз совершает воровство, то это может означать, что он готов к воровству, что воровство представляет устойчивый способ поведения. Может, однако, такая готовность и отсутствовать. У ребенка может не быть склонности к данному виду действий, но в некоторой ситуации качества его личности проявляются именно в присваивании чужих вещей. Что именно означает воровское действие: проявление особенностей, качеств личности, либо связь качеств лично­сти и определенных особенностей ситуации, которые сами не являются прямо связанными с воровством (аналогия: кислород и водород не мок­ры, но превращаются в воду при определенном взаимодействии), возможно станет ясным в процессе изучения тех жизненных шагов, которые ребе­нок сделал раньше и которые несут ответ на вопрос о том, как он пришел к состоянию, наблюдающемуся сейчас («как докатился до этого»). В тео­ретических исследованиях связь поведения и устойчивых особенностей личности не раскрыта полностью. Это тем более мотивирует индивиду­ально подходить к фактам устойчивого воровства.

Имеются ли особые «воровские» качества или такие, которые в связи с ситуацией, опытом преодоления трудностей, ожиданиями различных действий от других, нагруженностью «непроработанными» переживания­ми, приводят к появлению стремления присвоить чужое? Односложно ответить на этот вопрос нельзя, потому что поведение может определять­ся действительно какой-либо чертой личности, но может и «решаться» по ходу развития ситуации. Если выявляется превышение у детей, склон­ных к воровству, по сравнению с другими детьми выраженности каких-либо качеств личности, то это указывает только на связь особенностей личности и поведения, но не говорит о детерминации последнего именно этими особенностями. Этот вопрос — корреляция показателей свойств личности и особенностей поведения или же детерминация одного дру­гим не является чисто научным и совершенно не имеющим практическо­го значения. Дело в том, что психолог решает его постоянно, работая с человеком, но решение должно приниматься с учетом собственных склон­ностей оценивать поведение ребенка так или иначе. Если легче считать поведение обусловленным личностными особенностями, то это не зна­чит, что подобное представление окажется эффективным и способствую­щим глубокому пониманию конкретного случая. Особенности личности, обнаруживаемые при изучении ребенка, под­ростка, склонных к воровству, выявляют и у других школьников. Почему именно данный ребенок ворует, неясно сразу из описания его характери­стик, однако, пополнив описание историей возникновения черт, особенностей личности, можно достичь определенного понимания причин во­ровства. Характеристики личности — не то же, что причины поведения и не мотивация поведения.

Характеристики личности, связанные (коррелирующие) с воровством, могут быть связаны, могут и «одиночно» проявляться, однако, это не уменьшает значения их знания для терапии. Иногда поведение «прозрачно» и бывает ясным, в каком направлении надо «продвигать» ребенка. Бывает и так, что диагностика устойчивых особенностей личности за­трудняет — из-за того, что диагностируются общие, не уникальные ха­рактеристики — понимание сути побуждений и поведения. Знание характеристик личности ребенка, подростка, склонных к воров­ству, не «ключ к обработке» ребенка, это знание требует особого исполь­зования, однако, избегание его также вызывает множество трудностей. Ценности, определяющие высший уровень личностной регуляции по­ведения, отличны у ворующих детей по сравнению с благополучными в этом отношении детьми. Опять же надо подчеркнуть, что один раз или даже многократно ворующий ребенок может и не проявлять «специфиче­ских» ценностей, важна вся сфера социальных связей, особенности кон­тактной группы ожидания, способы достижения, опыт ребенка.

Дети, склонные к воровству, чаще всего оказываются депривированными в сфере эмоциональных отношений, фрустрированными в стрем­лении к теплым, понимающим отношениям. Обычно, у них не обнаружи­вается отношение к человеку как ценности, уважения к другому. Потреб­ность в любви выражена достаточно сильно, но существует и боязнь за­висимости, страх самого переживания любви. Ребенок, подросток, не ис­пытывающий к себе уважения, не стремится вести себя так, чтобы вызвать уважение к себе, чтобы самому себя похвалить. Возможно и появление ценностей, противоречащих социальным, связанные со стремлением сде­лать все наоборот. Важно отличать негативизм как проявление обиды, как реакцию от социально ценностно-негативного поведения. Нарушения в ценностной сфере, отсутствие «сдерживающих» побу­ждений может объясняться недоразвитием ребенка, поскольку ценности предполагают достаточно высокий уровень развития личности, ведь это уже не потребности, не эмоциональные пристрастия. Ценностные отношения проявляются разнообразно, иногда прямо по­ведение не указывает на наличие или отсутствие ценности.

Если ребенок, подросток не приемлет социальные ценностей, чувст­вуя, что иногдаими «прикрывают» что-то, что сами они могут быть лжи­вы или их провозглашают люди, эмоционально негативно к нему относящиеся, то ребенок или подросток не имеет желания принимать нормы поведения, диктуемые данными ценностями, не заинтересован их испол­нять. Непринятие социальных норм, правил чаще характеризуют устойчи­во ворующих детей. Нормативное нарушение может быть обусловлено также неспособ­ностью контролировать свое поведение, неразвитостью личности. Может также обнаруживаться простое незнание ребенком норм или способов управления поведением в соответствии с нормами. Важно при анализе нормативности выяснить скрытую, ценностную «основу» предпочтений ребенка. Нарушение норм или соответствие им может быть как «специальным», осознанным, так и «невольным», непро­извольным. История личности ребенка, подростка может дать ответ, повествуя о том, были ли он «допущен» к самостоятельности, чувствовал ли ответст­венность за свои действия, познал ли возможность исправления своих ошибок. Эгоцентризм частый спутник поведенческих отклонений. Эгоцен­тризм личности описывается в ценностных терминах. Существует эго­центризм когнитивный, он проявляется в том, что ребенок или подросток не умеет понять чужую точку зрения, оценить свой поступок в социаль­ных «терминах». Бывает, что это явление выступает симптомом личност­ного неразвития. Терапия должна направляться соответственно причи­нам нарушения, а не проявлением последнего.

Не злой умысел, а недоразвитие проявляется также при неспособно­сти эмоционально предвосхищать и корректировать свои действия. Ребенок испыты­вает желание взять вещь и не понимает ни результатов своих возможных действий, ни того, чья это вещь, ни оценки окружающих. Все это «над» его ситуацией желания обладать чужой вещью. «Смешение» ребенка во времени (что потом?), в оценке (акак другие оценят?) помогает скорректировать поведенческое отклонение и создает условия развития личности.

Бывает так, что ребенок знает, что делает неправильно, что вещь не принадлежит ему и т.д., но это «далеко» и побуждение украсть сильнее. С чем это связано: с недоразвитием эмоциональной саморегуляции дей­ствий или другими характеристиками личности? Этот вопрос подразуме­вает другой: что выступает условием развития способности управления собой. Их решает психолог в каждом случае отдельно, учитывая историю развития личности. Коррекция неспособности к смещению, осознанию последствии может создать условия для развития того самого фактора, который обеспечивает развитие самостоятельности, силы Я и т.д. Одна­ко, может в ходе коррекции и появиться представление о том, что надо помогать ребенку по-другому, решая, казалось бы совсем не проблемы воровства. Любая терапия отдельного нарушения должна быть личност­ной; помогая личности развиваться, психолог дает возможность ей самой устранить препятствия к социальному контакту, негативные стороны по­ведения. Потому психотерапия должна быть максимально индивидуаль­ной, «широкой» и личностной. Выявленные характеристики личности ре­бенка, подростка, склонных к воровству, выступают одним направлени­ем осмысления конкретного случая воровства. Воровство, как, наверно, и любое другое явление может быть специ­фичным: ребенок, склонный к воровству, существует в пространстве иных причинно-следственных связей, в другом ощущении мира, чем ребенок с другими отклонениями в поведении или без достаточно выраженных от­клонений.

Ворующий ребенок более испытывает зависть, собственную ущерб­ность, недостаток удовольствий, более слаб и не ответственен, обладает более слабым Я, чем ребенок без отклонений в развитии. Но подобные характеристики могут оказаться присущими и агрессивному ребенку, не только тому, кто склонен к воровству. При всех этих проблемах, наруше­ниях в развитии, ребенок ворующий еще и не четко понимает, что окру­жающие негативно оценивают именно его воровство. Ребенок не забо­тится о том, что после скажут о нем, мнение других не отражается в его сознании адекватно, с той силой, с какой он желает быть одобренным и получать социально позитивные оценки. Ворующий ребенок схож со страусом: если его никто не видит в момент воровства, то он полагает, что «его не видно» совсем. Существует некоторая особенность мироощу­щения, искажения в восприятии окружающих у ребенка, склонного к во­ровству. Искажения окружающего существует в восприятии каждого че­ловека; складываясь, эти искажения задают определенный «паттерн не­адекватных оценок», специфический для ребенка. Другими словами, ис­кажение восприятия, представления о результатах собственных действий нельзя отрицать ни у одного ребенка или взрослого, но до определенно­го нарушения в поведении, развитии личности эти искажения особенны, кроме того, величина искажения также характеризует отклонение. Само воровство может указывать на специфичность или «типичность» мироощущения, «ощущения» себя, либо быть внешним по отношению к развитию личности; хотя такое «внешнее» воровство при этом может быть как однократным, так и повторяющимся. Ребенок может прийти к воров­ству случайно, но «сущностно», не проявлять типичное мироощущение и отношение к воровству. Нельзя сказать, что помощь такому ребенку будет легче, но можно легко «перевести» его от одного нарушения к дру­гому, ведь сущностно ребенок не привязан именно к данному выраже­нию своих проблем развития и адаптации.

Характеризует ребенка, склонного к воровству, отсутствие «личностно сохранного»: ребенок не уважает собственность — чужую или свою. Это результат вторжения в его детский мир, не разрешения обладать чем-то своим. Здесь воровство близко подходит к другому отклонению в по­ведении: негативному действию не только против вещи, но и самого че­ловека. Ребенку, которому родители не оставляли чего-то собственного, недозволенного окружающим (его «уголка»), трудно уважать себя, свою собственность и по каким-то глубинным причинам ребенок также «лег­ко» относится к чужому. Когда он присваивает чужое — он не испытыва­ет ценностного переживания к тому, что стало его собственным, но испы­тывает желание иметь что-то, играть чем-то своим. Желание иметь то, что не принадлежит, является компенсаторным, но это обязательно есть не проявление уважения к своей собственности. Те переживания, кото­рые после воровства возникают в отношении украденного (теперь надо хранить тайно украденное), соотносятся, совпадают с переживаниями бо­язни того, что отнимут ту вещь, которая действительно принадлежит ре­бенку. Он, боящийся вторжения, отъятия его собственности (которая по­дарена, например), испытывает сходное, но определенным образом «пе­ревернутое» отношение к той вещи, которая принадлежит другому чело­веку и притягивает чем-то. Это характеристика личности: неуважение к собственности, боязнь вторжения, отъятия характеризует действительное воровство, не случайное, не внешнее для личности. Ребенок, которого не оставляли со своим, ему принадлежащим (игрушками и пр.), сам прихо­дит к воровству, оно для него «сущностно». Хотя, тут еще важным явля­ется то, воруют ли сами родители и наказывают ли за воровство.

Профилактика воровства

Ребенок может совершить воровство спонтанно или заранее его про­думывать и подготавливать, родители могут предполагать о склонности ребенка или не знать о ней. Каждый из этих случаев требует специфиче­ских методов предупреждения. Но в целом, существуют такие меры «про­филактики», которые наиболее часто оказываются эффективными, вне за­висимости от конкретного случая. В качестве мер предупреждения во­ровства можно предложить следующее:

- не провоцировать ребенка, не оставлять его одного рядом с чужой вещью, которая — уже известно — ему понравилась;

- не проявлять постоянную тревожность относительно того, что ре­бенок может совершить воровство. Главное — не транслировать ребенку такую тревогу, не «наказывать заранее». Этот метод должен сочетать с первым;

- спокойно отвечать на вопросы ребенка о воровстве, предположения его о том, что произойдет, если он возьмет чужую вещь. Необходимо не наказывать ребенка за высказывание намерения, желания, но четко объ­яснить нежелательность поступка и его последствия;

- не остро эмоционально, но четко, в доступной пониманию ребенка форме, реагировать на любые стремления ребенка взять что-то, не при­надлежащее ему. Это относится к любым предметам: случайно найден­ным на улице, в автобусе и пр. Если ребенок захочет оставить у себя най­денную вещь, аргументируя тем, что «это никому не нужно», то необхо­димо объяснить, что, во-первых, если это понадобилось ему, то, следова­тельно, может понадобиться и кому-то другому; во-вторых, если вещь най­дена на улице, то она кем-то потеряна, и ее надо либо возвратить, либо оставить там же, чтобы хозяин мог, возвратившись, найти ее. Если на это ребенок возразит, что в таком случае ее возьмет кто-то другой, а не хозяин, то необходимо объяснить ребенку, что в этом случае не он, а другой человек поступит нечестно. Подобные действия ребенка являются «предворовством», поэтому они не всегда привлекают внимание родителей и вследствие этого могут пе­рерасти в настоящее воровство;

- запрещение воровства должно сочетать с некоторой компенсацией. Если ребенок «тянется» к чужой вещи, то необходимо не просто четко запретить ему это, но, прежде всего, оказать эмоциональную поддержку. Запрет оказывается для ребенка фрустрирующей ситуацией. Система са­морегуляции личности маленького ребенка в критической ситуации только начинает формироваться, она не является врожденной, поэтому требует­ся обучить ребенка справляться с трудной ситуацией, демонстрировать поведение (фразы, действия и т.д.), которое помогало бы ребенку преодо­леть ситуацию (импунитивные, частично упорствующе-разрешающие ре­акции по С. Розенцвейгу, смещенная активность и пр;)

- осуществить «вещественную компенсацию» лишения ребенка чу­жой вещи. Сделать это целесообразно не в самой ситуации запрета взя­тия чужой вещи, но несколько позже, когда ребенок успокоится после фрустрации - запрета (с тем, чтобы это не явилось «покупкой» послуша­ния и основой формирования у ребенка навыка манипулировать родите­лями угрозой украсть чужое). «Вещественная компенсация» поможет пре­дотвратить повторное появление желания ребенка взять понравившуюся ему вещь, в отличие от личностной компенсации, которая способствует преодолению личностной фрустрации, порожденной запретом взрослого на действия ребенка;

- предотвратить или устранить чувство «заброшенности» и одиноче­ства у ребенка. Это чувство связано с переживанием обиды и желанием отомстить и компенсировать себе недостаток любви и внимания других людей. Подобные переживания обусловливают многие девиантные дей­ствия, имеющие целью либо привлечение внимания, либо получение при­ятных ощущений и положительных эмоций, часто из источников, кото­рые не одобряются другими людьми, вследствие того, что «просоциальные «источники» оказываются закрытыми);

- обучать ребенка навыкам высказывания просьбы поиграть с чужой вещью или посмотреть ее.

Реакции взрослого на воровство ребенка в формально-ролевых отношениях

В отличие от других типов отношений, формально-ролевой практи­чески невозможно изменить. Так, если мать обращалась к сыну (к роли) с такими фразами, как: «Ты же мне сын, ты обязан...», «Я тебя вырастила, ты теперь должен...» (этот характер общения соответствует официаль­ным ситуациям), то после формального, ролевого общения призывы к ребенку «поговорить откровенно» будут восприниматься им как непо­нятная или угрожающая ситуация, которая вызывает психологические за­щиты: отрицание, агрессию и т.п. Ребенок, привыкнув к определенному характеру отношений, будет ожидать действий от другого человека в том же направлении (в данному случае формально-ролевом).

Рассогласование ожидаемого и воспринимаемого будет оцениваться ребенком, скорее всего, неосознанно — как стремление взрослого мани­пулировать им с определенной целью и вызывать вследствие этого со­стояние дискомфорта. В таких случаях оценки ребенка, чаще всего, оказы­ваются верными: взрослый, резко изменяя характер отношений с фор­мально-ролевого на межличностный с достаточно короткой дистанцией, очевидно, преследует цель устранить (осуществить только коррекцию) то, что мешает эффективному ролевому взаимодействию. Подобные ма­нипуляции описаны Э. Берном как игры. У учителя с учениками могут быть как формально-ролевые, так и меж­личностные отношения. Последние имеют место, несмотря на то, что изначально положение учителя (родителя, воспитателя) предполагает выполнение определенных функции и имеет некоторые социальные пред­писания (учитель должен учить и т.п.) к этому выполнению. В случае, если взрослый имеет подобные формально-ролевые отно­шения с ребенком, то в ситуации обнаружения воровства можно сделать следующее:

- негативно оценить (желательно не в присутствии всего класса) по­ступок;

- не проводя коррекцию, не призывая к чувствам и не высказывая собственных сожалении (это уместно при другом характере отношении), установить некоторое наказание (лучше не связанное с вызыванием «общественного презрения» и т.п., так как оценка учителя уже есть социаль­ная оценка), эффективность которого будет выше, если оно будет связано с необходимостью приложения каких-либо усилии для исправления со­вершенного (так, если причинен ущерб школе, то имеет смысл заставить ребенка — хотя бы «символически» — отработать в кабинете труда). При этом не следует требовать, чтобы ребенок сообщил все родителям, и те возместили ущерб, так как в этом случае ребенок получит дополнитель­ные социальные (от родителей) негативные оценки, но не будет прини­мать участие (деньги дадут родители, а не ребенок) в устранении послед­ствий своих действий;

- возложить ответственность за совершенные действия на ребенка. Другими словами, объяснить ребенку, что он ответственен за свой посту­пок. Этот момент связан с предыдущим: ответственность всегда связана с необходимостью устранения последствий. Так, если причинен ущерб конкретному человеку, то следует ребенку указать на необходимость выяснить что можно сделать в качестве ком­пенсации для этого конкретного человека.

Формально-ролевые отношения не предполагают проявления эмоций, чувств, сожаления по поводу совершенного ребенком поступка, а также эмоциональной поддержки. Появление подобных «эмоциональных фе­номенов» будет восприниматься партнером по общению неадекватно, либо как игра. Формально-ролевые отношения оказываются основанными чаще всего на отношениях Взрослый-Взрослый. Позиция Взрослого — ес­ли реальный взрослый смог поставить ребенка в эту позицию — являет­ся достаточно энергоемкой и способствующей поиску выхода из крити­ческой ситуации (в частности, в ситуации обнаружения воровства), по­скольку именно Взрослый «отвечает» за рациональную деятельность, раз­мышление, решение различных проблем. Мыслительный процесс, реагирование в различных фрустрирующих и конфликтных ситуациях зависит от многих факторов, но в большей ме­ре от позиций, которые занимает личность в конкретный момент времени.

Ребенок, осознавший себя как личность, способен проявлять лично­стную активность (эта «способность» начинает формироваться в 3 года — с момента «кризиса строптивости»), обладает возможностью признать собственные ошибки и начать активность для их устранения. Однако, при наличии некоторых негативных условий (отсутствии возможности про­являть личностную активность, постановка ребенка окружающими в за­висимую позицию и т.п.), подобные потенции остаются нереализованны­ми и даже деградируют. Эмоциональная поддержка ребенку необходима при решении его лич­ностных проблем, но формально-ролевые отношения не предполагают поднятия этих проблем, они являются по сути «деловыми», касающими­ся материальных проблем. Учитывая это, можно не опасаться, что нега­тивное оценивание совершенного поступка (воровства) и возложение за него на ребенка ответственности «сломает» последнего или окажется для него совершенно нерешаемой ситуацией. Если формально-ролевые отно­шения не будут «смешиваться» с личностными, то есть беседа не коснет­ся оценок личности или личностных высказываний: «как тебе не стыд­но» (известно, что они являются неэффективными), если будут соблюде­ны правила формально-ролевых отношений, то ребенок в целом окажет­ся способным изменить ситуацию. Единственным затрудняющим ребен­ка обстоятельством здесь может стать отсутствие знаний (что делать в подобных ситуациях) и умений (как выполнить намеченное решение). В этом случае задача педагога достаточно проста: сообщить необходимые сведения или даже привести пример фраз (если у ребенка отсутствуют умения обращения к другому человеку, требуемые, например, для воз­врата украденной вещи или денег в качестве компенсации и т.п.), кото­рые можно использовать для исправления ситуации. При этом необходи­мо избегать «морализирования», стремления переделать личность про­винившегося ребенка (формально-ролевые отношения не касаются лич­ности!), предложения ребенку фраз: «Простите меня...» и т.п. Человек, находящийся в формальных отношениях с ребенком, просто не имеет на это право. Если же «призывы к совести» и навязывание ребенку фраз, относящихся к межличностному взаимодействию («мне стыдно перед Ва­ми за то, что я совершил...») все же будут иметь место, то они не прине­сут положительного эффекта, напротив, приведут к негативным послед­ствиям. Ребенка, особенно маленького, можно заставить говорить любые фразы, можно добиться от него практически любого поведения («пойди и извинись, скажи, что ты все осознал и больше так не будешь»), однако, личность ребенка это не гармонизирует и не устранит побуждении, тол­кающий к воровству (именно на это претендуют «морализирования»).

Наиболее эффективным будет чисто поведенческое требование уст­ранить последствия совершенного воровства (отдать чужую вещь владель­цу, сделать что-то в компенсацию ущерба и т.п.), причем, понятное и дос­тупное для исполнения.

Подобные действия учителя, находящегося в формально-ролевых от­ношениях с ребенком, будут иметь еще больший положительный эффект, если предварительно договориться с «потерпевшим» о его реакции на возвращение вещи (или компенсацию) ребенком. Лучше всего, если «потерпевший» также не будет ни говорить фраз о совести, стыде, ни высказывать какие-либо оценки («молодец, что ты вер­нул, я вижу, что ты честный...»), а сделает вид, что ему приятно, но при­нимает возвращение как должное, как что-то обычное. Если он продемонстриру­ет свое мнение, что иначе просто быть не должно, то есть что невозмож­но, чтобы ребенок не вернул то, что украл. Необходимо, чтобы потерпев­ший вел себя как при совершении какого-либо делового взаимодействия, то есть не проявлял бы эмоций по поводу ребенка, но обнаружил бы мне­ние, что именно этого он и ожидал.

Самое лучшее, это заставить ребенка вернуть вещь, возместить ущерб, а потом, чтобы потерпевший простил его и может быть даже подарил то, что было у него украдено, тогда у ребенка формируется не только представление о неотвратимости социальных наказаний, но ребенок постига­ет более высокий уровень отношений между людьми, когда прощение снимает связь: вернул вещь — исправил ситуацию. Получается, что не вещь становится главной, а отношение человека с человеком.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: