Проблемы нравственного развития и воспитания

Делинквентность, отклонения в поведении наиболее прямо соотно­сятся с нарушениями нравственного развития личности. Именно откло­нения в развитии этой сферы личности непосредственно влияет на не­приятие ребенком, подростком требований окружающих, отказ от соци­альных норм, ценностей. Сложность, «неуловимость», ненаглядность по­нятия нравственности, отсутствие четких критериев морального разви­тия часто отвращает от обращения к этой сфере при разработке психотерапевтических программ, систем психокоррекционных действий, Направленных на оказание помощи делинквентному подростку, и сам вос­питатель, и подросток часто «строят мину» при упоминания о морали и нравственности, другие воспитатели научаются говорить о морали, убе­ждая себя в том, что императивными высказываниями можно побудить других принять правильные нормы, смысл которых не ясен ни им, ни подросткам, но вопрос «зачем, если можно действовать и неправильно?» остается без ответа.

Поэтому стремление все объяснить нравственностью, недоразвити­ем моральной сферы личности хотя и является привлекательным, но сра­зу находит препятствие в виде «неоперационализируемости» понятия нравственности, морали, «недейственности» разговоров об этой стороне человеческих отношений. Причина, как представляется, в способе исполь­зования понятий, терминов, самом подходе к объекту. Другими словами, если есть несоответствие намерений и морали, то разговоры на эту тему подросткам-делинквентам кажутся пустыми, необоснованными («Зачем поступать правильно, если можно стараться не попадаться?»), а педаго­гам недейственными («Подростка такими увещеваниями не пронять, нуж­ны сильные меры»). Мораль основана на принятии другого человека, цен­ности человека. Манипулирование, стремление повлиять на другого, не вовлекаясь самому, не касаясь личностно, чувствуя себя субъектом, а дру­гого — пассивным воспринимающим все «как нужно» объектом, уже есть противоречие морали. Эти рассуждения, в отличие от «нотаций», категорических утверждений, что «надо поступать так, а так — нельзя», не яв­ляются необоснованными, как не являются и общими и далекими от на­стоящего, от реальности. Операционализация здесь означает не разработку приемов влияния, а конкретизацию, усмотрение «общего» в любом кон­кретном случае. Это не означает, что конкретный воспитатель всегда сто­ит перед такой задачей, с которой он действительно может справиться по причинам, иногда с задачей очень трудно справиться из-за недостатка вре­мени и других ресурсов. Отказ от морали, принятия другого как ценно­сти, уважение может вызываться не только тем же стремлением, что и у подростка, выбирающего более «легкий», как кажется, путь самоосозна­ния, самопостроения. Отказ от моральных ценностей, хотя бы и при внеш­нем проговаривании и согласии с моралью, может оказаться защитным, ведь достаточно часто складываются условия, в которых ограничены воз­можности личностного контакта, где и происходит «передача» ценностей, усвоение ребенком, подростком морали. Поставленный перед задачей «морального воспитания» и не имеющий возможности — не говоря о внут­ренних возможностях, желании — создавать «моральные отношения» (или личностные) с ребенком, воспитательможет в отчаянии изменить свое отношение к человеку, к ребенку. Проявляется это в смене приемов, ис­пользовании «жестких мер». По сути, это переход на отношение к ребен­ку как пассивному объекту. В то же время, такая смена приемов может субъективно оцениваться как отказ от эфемерных представлений, иллю­зий, от гуманистических идеалов как простой риторики. Нравственность, гуманистический подход на практике кажется лишь проговариванием легковесных, не касающихся реальности фраз. Это означает, что, видимо, суть морали и была воспринята первоначально как риторика и принята мораль вначале была в качестве «красивых словоговорений», затем же отвергнута как пустая мечта, не относящаяся к реальности, хотя и при­влекательная в каких-то — вероятно, игровых — моментах.

Надо отметить, что действительность не «учитывается» не в самой морали, а в неадекватных представлениях о том, что если о морали на­чать говорить, то действительность сразу будет соответствовать идеаль­ному представлению о должном. Действительность отличается от пред­ставлений «наивного моралиста» или «игрока» о его роли. Роль воспитателя, как представляет­ся, видимо, заключается не в определении взглядов воспитываемых, а в создании условий, в которых подросток сможет сам выбрать свои ценно­сти, определить сам свое отношение ко всему, в том числе, свои мораль­ные отношения, «выбрать» ценности, условно говоря. Действительность тем отличается от представлений о ней не имеющего практического опы­та моралиста, что она требует очень многого, большего, чем знает и уме­ет человек до начала своей деятельности. Испытав затруднения, человек либо ищет такие пути решения, которые связаны с его собственным раз­витием, ищет те ответы, вопросы для которых еще даже не поставлены им, но интуитивно чувствуя в каком направлении или от какого четкого, но прошлого решения надо двигаться, либо обращается к известным спо­собам преодоления, хотя при этом сразу меняет свои ценности. Смена ценностей («измена ценностям») здесь обязательно происходит, даже ес­ли человек не принимает решения об этом. На эту тему — «невольного» изменения ценностей — написано много художественных произведений, в частности, русскими писателями. Человек идет либо по пути развития, либо адаптации, и тогда вопрос о том, насколько мораль «отвлеченное понятие» и можно ли заставить дру­гого выбрать моральные ценности оказывается точкой, с которой начина­ется обращение к себе, толчком к рефлексии, анализу своих стремлений — не только целей. Еще, помимо нахождения в себе позиции навязыва­ния другому морали, встает задача анализа некоторого эгоцентризма в сфере инструментальной: каждый идет к выбору ценностей своим путем и ведение по своему пути другого может оказаться, мягко говоря, неэффективным. Представляется возможным только обратить взгляд подро­стка на тот путь, который связан с самостоятельным выбором ценностей, осознания своих желаний, развитием способности быть субъектом сво­его пути, своих стремлений, тот путь, который в меньшей степени «об­ставлен» защитами и искажениями сознания, уходом от понимания сво­их конфликтов. (Важен, конечно, предыдущий этап эмоциональной под­готовки, чувства принятия, разделенные с близкими; что и готовит этап осознанного отделения и выбора). Другими словами, сказать ответ — оз­начает сразу определить цели пути, но этим ответом путь не будет прой­ден, в лучшем случае, найдется более короткий, но все же связанный с трудностями, переоценками и открытиями. В худшем случае, сказать от­вет — значит дискредитировать итоговую ценность. Это происходит в случае, если путь особенно длителен или когда сообщающий «истину» сам лишь вербально ее исповедует.

Также очень важную роль играют возрастные особенности: для каж­дого—свои пути осознания ценностей, нахождения себя. То, что кажет­ся одному человеку ясным и обоснованным, другой отвергает. То же и в отношении особенностей деятельности, в которой человек способен по­строить себя, выбрать свои ценности. Если для взрослого, как представ­ляется, эта деятельность, в основном, происходит во «внутреннем пла­не», в размышлениях, разговорах со значимыми людьми, то для подрост­ка ценности должны быть предъявлены во всей своей действенности, в своем «функционировании», в «предметном воплощении», связанными с потребностями (личностные ценности и потребности близко подходят друг к другу, но по сути различны — Д.А. Леонтьев; их дифференциация го­ворит о взрослении). Другими словами, мораль для подростков еще не отделилась полностью от сферы потребностей и как-то еще увязывается с понятиями блага, удовольствия, радости и пр. Отвлеченная радость по­ка подростку, вероятно, не ясна.

Противоречивость самой морали, природы человека порождает раз­личные интерпретации этих проблем. Однако, сами интерпретации влия­ют на сознание человека и представляют уровень развития человека как такового. Вышеприведенное краткое обсуждение проблемы морального развития и воспитания опирается на современные представления о меха­низмах развития личности, о природе личности, в частности, на принцип понимания личности как активной и в то же время реактивной системы. Приведенные размышления не претендуют на новизну, напротив, они от­ражают определенный исторически конкретный уровень осознания про­блемы морали, нравственности. Возможно, критическое отношение не­обходимо, но эти размышления обращены не столько к задаче проясне­ния «сути морали», сколько направлены на операционализацию представ­лений о морали, так, чтобы отыскать ее в любом отношении людей. В последнем случае также не исключен критический анализ, но первона­чально надо осознать те препятствия, которые скрывают моральную сто­рону отношений от осознания. Предположительно, причины здесь в иг­ровых отношениях, осознание которых и выступает задачей психолога. Поэтому мораль, нравственность, их понимание человеком необходимо изучать с психологической точки зрения. Также, помимо игровых отно­шений, вытеснения и пр. необходимо учитывать степень осознанности себя и отношений к другому, поскольку если дифференциация сознания в сфере отношений между людьми низкая, то вопрос о морали перед таким сознанием не возникает.

Обсуждение вопросов морали, морального развития личности и вос­питания, как представляется, является необходимым при анализе практи­чески любых вопросов, касающихся отношений между людьми, социаль­ных действий, потому что очерчивает ориентиры, позволяет уяснить и денотат и коннотат понятия морали и морального развития. Это, в из­вестном смысле, задает определенные методологические ориентиры и по­зволяет наметить пути операционализации проблемы.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: