Психологическая помощь при «остром» и «хроническом» воровстве

«Острое» воровство — это обнаружение родителями (учителями, вос­питателями и др.) серьезного, первого, по их мнению, случаядетскоговоровства. Психологическая помощь здесь традиционна (более подробно эти методы рассматриваются в другом пункте):

- установление запрета на воровство;

- возложение ответственности на ребенка за совершение действия и устранение его последствий;

- выявление и устранение причин (при «остром» воровстве она ока­зывается достаточно легко устранимой, с конкретной ситуаци­ей, например, недавно произошедшем конфликтом с родителями).

«Хроническое» воровство может протекать в различных условиях:

1) родители знают о действиях ребенка, но не сообщают ему об этом, надеясь на то, что он сам исправится (или по каким-то другим причинам;

2) окружающие люди (родители, воспитатели или учителя), обнару­живающие действия ребенка, эмоционально негативно их оценивают, про­являют интенсивные аффективные реакции не доводя, однако, свои вос­питательные воздействия до завершения, не возлагая ответственность на ребенка или/и часто меняя свои требования: то прощая, то неадекватно сильно наказывая ребенка за совершенные поступки.

В первом случае требуется поступать так же, как и при остром воров­стве, то есть, прежде всего, сообщить информацию ребенку о социальной оценке воровства и четко сказать ему о необходимости исправления по­следствии его действии. Далее осуществляется работа по устранению при­чин. Если это воровство «хроническое», то причины чаще всего оказыва­ются достаточно серьезными, связанными с деформациями личностного развития. Во втором случае беседа протекает несколько иначе. Любой опыт ре­бенка (например, то, что он выслушает от родителей при каждом новом случае обнаружения воровства) формирует у него определенные ожида­ния того, что будет в дальнейшем в аналогичных ситуациях и определен­ные убеждения, оценки этих ситуаций. Если родители высказывают противоречивые требования, оценки, не зная, как запретить ребенку воровать, не фрустрируя его при этом, то он чаще всего представляет себе воровство как не очень жестко запрещае­мое или даже не имеет четких представлений о значении этих действий. Известно, что на представления ребенка влияет первая информация (оцен­ки) о событии и последняя, отличающаяся от первой. Если первоначаль­но нечетко, неопределенно негативно оценить воровство ребенка, иногда высказывая отдельные оценки подобных действий, то ребенок восприни­мает очередные попытки запрета как «обычные нотации», обычные аф­фективные реакции, не обязательные к исполнению. Если предыдущие воспитательные воздействия были не достаточно четки, непонятны ре­бенку и, вследствие этого, малоэффективны, то необходимо «отделить­ся» от них. Сделать это можно следующими методами:

- сообщить какую-либо причину, по которой ранее действия ребенка прощались, а теперь не будут прощаться; наоборот, теперь будут предъ­являться ему более жесткие и однозначные требования (причину можно объяснить так: «раньше я тебе прощал такие поступки, потому что ду­мал, что они не будут повторяться, но теперь я должен тебе сказать...»);

- сказать ребенку, что он должен ориентироваться не на те оценки, которые высказывались родителями (воспитателями или учителями) ра­нее, а на те, которые высказываются сейчас. При этом в дальнейшем не­обходимо четко проследить за неизменностью собственник требований, так как ребенок обязательно будет их «проверять».

Влияние опыта взаимодействия на выбор методов и эффективность

психологической помощи

Помощь ребенку, склонному к воровству, может быть оказана незна­комым (или малознакомым) человеком, например, родственником, редко контактирующим с ребенком, психологом или учителем из другого клас­са, или человеком, отношения, с которым имеют достаточно длительную предысторию. Эффективность проведения с ребенком, имеющим девиа­ции в поведении, работы, в целом, изменяется не от длительности зна­комства, но применяемых методов, а также некоторых других моментов, которые будут описаны ниже. В том случае, если коррекцию проводит психолог или педагог, не кон­тактировавший ранее с ребенком, то беседа (или ряд бесед) разворачива­ется по традиционному для любой психотерапевтической работы плану:

- установление контакта и, по возможности, доверия со стороны ре­бенка;

- выяснение неблагоприятных факторов, которые привели к девиа­циям в поведении;

- устранение — по возможности — этих факторов или создание не­которых «барьеров» в личности ребенка на пути их действия;

- оказание психологической поддержки и формирование ценностей и мотивов, стабилизирующих личность ребенка.

Если коррекцию проводит знакомый ребенку человек, то характер бе­седы изменяется в зависимости от особенностей прошлых взаимодейст­вий. В самом общем виде отношения ребенка и взрослого можно разде­лить на три группы:

1) конфликтные, эмоционально напряженные отношения, не содер­жащие эмоционально позитивных оценок друг друга;

2) гармоничные отношения, проявляющиеся в стремлении сотрудни­чать, взаимодействовать;

3) «формальные» или ролевые отношения, предполагающие воспри­ятие другого (ребенка взрослым или взрослым ребенка) не как личности, но социальной единицы, определенной роли. В рамках этих отношений учащийся представляется учителю не как ребенок, имеющий свои инди­видуальные особенности, интересы и т.п., но как ученик, который дол­жен выполнять определенные, приписываемые ему ролью обязанности. Аналогичный пример из семейного взаимодействия: родитель относится к ребенку не как к личности, обладающей индивидуальностью, нороли(сына или дочери), предполагающей выполнение определенных ролевых обязанностей (дети должны уважать родителей, помогать по дому и др.). Беседа не единственный метод психологической помощи, иногда беседа не эффективна; применяются более эффективные «действенные» методы — организация деятельности ребенка и пр.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: