Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Грамматико-переводной метод




 

Рассмотрение методических направле­ний начинается с наиболее старого ме­тода — грамматико-переводного, просу­ществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представите­ли этого направления полагали, что изу­чение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключитель­но общеобразовательное значение, ко­торое сводится к гимнастике ума и раз­витию логического мышления, достига­емых в результате систематического изу­чения грамматики. Данную цель изуче­ния хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет за­быт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и при­обретения общего кругозора. Цель пре­подавания языка — это сообщение зна­ний о его обшей структуре» (1). Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского язы­ка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития ло­гического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстри­рует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наобо­рот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.

Основные принципы обучения данно­го метода состояли в следующем:

1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определя­ла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления.

2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению — тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.

3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные еди­ницы.

4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и син­тез. В этой связи в процессе преподава­ния много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, за­учиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иног­да этот метод называли аналитико-синтетическим

5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).

Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже ука­зывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллю­стрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, что­бы в них по возможности лучшим обра­зом отражался грамматический матери­ал, подлежащий изучению» (2). Значи­тельное место в процессе обучения за­нимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила за­учивались наизусть. Для проверки ус­воения грамматики предлагались пере­воды с родного языка, причем предло­жения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов да­ется, например, такой текст для пере­вода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в де­ревнях» (3). В ряде случаев после пред­ложения для перевода давались немец­кие слова, которые нужно было упот­ребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное пред­ложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как ил­люстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражне­ния в склонении, спряжении. Некото­рые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и от­талкивать учащихся, с тем чтобы они сосредоточили свое внимание на грам­матической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с рус­ского языка, который был дан во II клас­се одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю под­вергались уровень владения граммати­ческим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подоб­ном «методе» невозможно было обеспе­чить даже элементарного владения язы­ком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направ­ления добавляются диалоги для заучи­вания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владе­ния иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упраж­нения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма ме­няется на активную.

В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводной метод. Предста­вители этого направления также пола­гали, что основная цель обучения — об­щеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлин­ных художественных произведений. Ос­новные положения этого метода своди­лись к следующим принципам:

1. В основу обучения кладется ориги­нальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необ­ходимые для понимания любого текста.

2. Усвоение языкового материала до­стигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.

3. Основной процесс обучения связан с анализом — главным приемом логи­ческого мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей рабо­ты над языком — положение, которое потом долго бытовало в методике.

В методическом наставлении «Спосо­бы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распада­ется на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, про­изношением, читают тексты по хресто­матии и изучают морфологию; на вто­рой — продолжается работа над текста­ми из хрестоматии и овладение синтак­сисом; наконец, на третьей — они при­ступают к чтению подлинников и изу­чают стиль. Основными пособиями яв­лялись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произве­дения. Совершенно очевидно, что текс­туально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались само­учители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были рас­пространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучи­телей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транс­крипционное отображение этого пред­ложения и, наконец, под ним — дослов­ный перевод. На этой основе отрабаты­валось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали перево­ды, в частности впервые стали приме­няться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в ра­боте над упомянутыми текстами, уча­щиеся переходили к работе над текста­ми хрестоматийного характера.

Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чте­ние. В методику вошла практика обрат­ных переводов.

Оба рассмотренных выше метода име­ют много общего и относятся к пере­водным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от со­держания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текс­туально-переводном методе все внимание обращается на содержание и осо­бенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от слу­чая к случаю.

В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачи­вать свое место в обучении иностран­ным языкам.

Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направле­ния являлся. Г. Пальмер, который сфор­мулировал свое методическое направле­ние, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера».

Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам» (1), он в течение ряда лет пре­подавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективнос­ти из-за отсутствия рационального под­хода к отбору, языкового материала, его организации и всего процесса обучения.

Наибольшую известность получили его работы, созданные в Японии, где он организовал специальный институт по преподаванию английского языка. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому сво­бодному владению всеми видами рече­вой деятельности (устной речью, чтени­ем, письмом), ибо задача, поставленная перед ним, состояла в подготовке мо­лодежи, способной получать образова­ние в вузах США и Великобритании.

Первая попытка рационализировать про­цесс обучения состояла в четком раз­делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 гола), промежуточную (от1до 3-х лет) и продвинутую (от 1 года до 3-х лет).

На первой ступени формируется под­сознательное понимание на слух, эле­менты говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточ­ной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть чи­таемого и слышимого, а также способ­ностью владеть 75 % материала, харак­терного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная рабо­та, характеризуется совершенствовани­ем и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — уст­ному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит знаменитое выражение:

«Позаботимся о начальном этапе, а ос­тальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слу­шают речь и стараются с опорой на на­глядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and по) уча­щиеся только кратко реагируют на слы­шимое. Затем наступает этан полусво­бодного воспроизведения, а заключи­тельный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном ма­териале. Все это было конкретизирова­но в работе «Устный метод обучения иностранным языкам».

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения ино­странному языку. Прежде всего, он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвисти­ческих и педагогических) (2). Он реко­мендовал отбирать не слова, а лексичес­кие единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали час­тотные словари); 2) структурная соче­таемость, т. е. способность сочетаться с другими лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем пред­почтение отдавалось словам с конкрет­ным значением, ибо их можно семантизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различ­ных частей речи; 5) целесообразность, Т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепен­ным. Нетрудно заметить, что это на­чинание было значительным шагом впе­ред по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбира­лась.

Известная рационализация была вне­сена Г. Пальмером и в обучение грам­матике. В своей работе «100 подстано­вочных таблиц» (3) он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их осно­ве подстановочные таблицы. Эти табли­цы имели целью на основе сочетаемос­ти эргонов помочь структурировать вто­ричные конструкции. При этом обучае­мые должны породить в возможно бы­стром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пы­тались привести упражнения, используе­мые ими, в определенную последова­тельность, т. е. в систему. Это попытал­ся сделать Г. Пальмер. Он предложил строить систему упражнений с учетом сле­дующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнава­ние, полусвободное воспроиз­ведение и свободное воспро­изведение. Подобное начинание, без­условно, было серьезным шагом вперед в теории методики.

Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были прин­ципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содер­жанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие: 1) тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

2) тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3) предпочтение следует отдавать сю­жетным текстам, так как они более под­ходят для развития устной речи.

google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Требования к языковой стороне текс­та включали следующие:

1) тексты должны строится на строго отобранном словаре, и содержать на началь­ном этапе до 90—95 %, а на конечном — до 65—70 % слов этого словаря;

2) при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога­даться по контексту;

4) тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый ма­териал, а тексты для экстенсивного (до­машнего) чтения — только уже изучен­ный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Г. Пальмер значитель­но рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем сле­дует отметить, что он оставался в целом на принципиальных позициях прямистов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности: слушание — вос­произведение. Иными словами, основой обучения является устная речь. Далее, Г. Пальмер признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно упо­добляться процессу обучения родному языку. Из этого следовало положение о преимущественно механическом овладе­нии языком (подстановочные таблицы) и известное ограничение родного язы­ка. Правда, Г. Пальмер не был столь категоричным в отношении этих поло­жений, как радикальные сторонники прямого метода. Об этом свидетельст­вует следующая цитата из его главного труда (2, с. 94): «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно». Об этом же свидетельствует и его беседа с советскими методистами во 2-м МГУ (теперь МП ГУ) в 1930 г., когда он был в Москве проездом в Японию. Наши ме­тодисты интересовались обучением взрослых и сетовали на то, что взрослые хотят разъяснений в процессе работы над языком, и их не удовлетворяет механи­ческая работа. Г. Пальмер отмечал, что «если объяснения вообще надо давать, их надо давать очень рано, а когда уча­щиеся не поймут их на иностранном языке, объяснения должны даваться на родном языке» (4).

Г. Пальмер. как и прямисты, прида­вал большое значение заучиванию це­лых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок.

Г. Пальмер внес в методику достаточ­но много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критери­ев. Идея подстановочных таблиц полу­чила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить и положение Г. Пальмера о требовани­ях к текстам, как по содержанию, так и по языковому, оформлению.

Идеи Г. Пальмера оказали значитель­ное влияние на последующих методис­тов, в том числе и отечественных. Так, идея о типовых предложениях как одна из основ развития речи была использо­вана Н. С. Кобленцом в его так называ­емом «синтетическом методе» (5). Уст­ный вводный курс по Пальмеру исполь­зовался в наших школах в 30-е годы про­шлого века. Он же был «возрожден» А. П. Старковым, Г.Е. Веделем в начале 60-х годов XX века.

Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испано-говорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.

Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания

Владение языком - это вопрос практики.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных