ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Грамматико-переводной метод
Рассмотрение методических направлений начинается с наиболее старого метода — грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его обшей структуре» (1). Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстрирует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наоборот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают. Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем: 1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления. 2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению — тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка. 3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы. 4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим 5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный). Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим образом отражался грамматический материал, подлежащий изучению» (2). Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причем предложения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов дается, например, такой текст для перевода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в деревнях» (3). В ряде случаев после предложения для перевода давались немецкие слова, которые нужно было употребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное предложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как иллюстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражнения в склонении, спряжении. Некоторые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, с тем чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с русского языка, который был дан во II классе одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владения иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную. В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения — общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам: 1. В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста. 2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. 3. Основной процесс обучения связан с анализом — главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком — положение, которое потом долго бытовало в методике. В методическом наставлении «Способы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй — продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей — они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произведения. Совершенно очевидно, что текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались самоучители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были распространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним — дословный перевод. На этой основе отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера. Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов. Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю. В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам. Метод Пальмера После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления являлся. Г. Пальмер, который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера». Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам» (1), он в течение ряда лет преподавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективности из-за отсутствия рационального подхода к отбору, языкового материала, его организации и всего процесса обучения. Наибольшую известность получили его работы, созданные в Японии, где он организовал специальный институт по преподаванию английского языка. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом), ибо задача, поставленная перед ним, состояла в подготовке молодежи, способной получать образование в вузах США и Великобритании. Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком разделении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 гола), промежуточную (от1до 3-х лет) и продвинутую (от 1 года до 3-х лет). На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — устному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит знаменитое выражение: «Позаботимся о начальном этапе, а остальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and по) учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этан полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе «Устный метод обучения иностранным языкам». Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего, он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических) (2). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали частотные словари); 2) структурная сочетаемость, т. е. способность сочетаться с другими лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем предпочтение отдавалось словам с конкретным значением, ибо их можно семантизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различных частей речи; 5) целесообразность, Т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепенным. Нетрудно заметить, что это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась. Известная рационализация была внесена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе «100 подстановочных таблиц» (3) он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Эти таблицы имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. При этом обучаемые должны породить в возможно быстром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений. Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную последовательность, т. е. в систему. Это попытался сделать Г. Пальмер. Он предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики. Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие: 1) тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых; 2) тексты должны содержать только известные учащимся реалии; 3) предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подходят для развития устной речи. google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Требования к языковой стороне текста включали следующие: 1) тексты должны строится на строго отобранном словаре, и содержать на начальном этапе до 90—95 %, а на конечном — до 65—70 % слов этого словаря; 2) при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения; 3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту; 4) тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения — только уже изученный, причем последние должны быть легче первых. Таким образом, Г. Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем следует отметить, что он оставался в целом на принципиальных позициях прямистов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности: слушание — воспроизведение. Иными словами, основой обучения является устная речь. Далее, Г. Пальмер признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Из этого следовало положение о преимущественно механическом овладении языком (подстановочные таблицы) и известное ограничение родного языка. Правда, Г. Пальмер не был столь категоричным в отношении этих положений, как радикальные сторонники прямого метода. Об этом свидетельствует следующая цитата из его главного труда (2, с. 94): «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно». Об этом же свидетельствует и его беседа с советскими методистами во 2-м МГУ (теперь МП ГУ) в 1930 г., когда он был в Москве проездом в Японию. Наши методисты интересовались обучением взрослых и сетовали на то, что взрослые хотят разъяснений в процессе работы над языком, и их не удовлетворяет механическая работа. Г. Пальмер отмечал, что «если объяснения вообще надо давать, их надо давать очень рано, а когда учащиеся не поймут их на иностранном языке, объяснения должны даваться на родном языке» (4). Г. Пальмер. как и прямисты, придавал большое значение заучиванию целых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить и положение Г. Пальмера о требованиях к текстам, как по содержанию, так и по языковому, оформлению. Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Так, идея о типовых предложениях как одна из основ развития речи была использована Н. С. Кобленцом в его так называемом «синтетическом методе» (5). Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был «возрожден» А. П. Старковым, Г.Е. Веделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам. В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испано-говорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику. Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания Владение языком - это вопрос практики. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|