ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
АУДИО-ВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОДПримерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудиовизуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерния и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугеигейм и Р. Мишеа. В основном лот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран. В качестве основной цели обучения выдвигалось обучение устной разговорной речи, исходя из следующих соображений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направления, значительно отличается от разговорного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Во-вторых, подобная направленность обучения наиболее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого метода смыкаются в данном вопросе с представителями аудио лингвального метода -Название этого методического направления в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Основные принципы. 1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется, как правило, в диалогах. 2. Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графическое ее отображение вторично. 3. Восприятие нового материала предполагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода. 4. При восприятии и отработке языкового материала большое значение придается звуковому образу в его единстве (звуки, интонация, ударение, ритм). 5. Семантизация нового языкового материала осуществляется с помощью изображения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состояла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов. 6. Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, используется образование по аналогии. google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Изложенные принципы обучения говорят о том, что, но сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой материал -грамматические структуры, лексика - определялся не на основе письменных источников, как это обычно делалось, а на основе живого разговорного языка. С этой целью записывались реальные диалоги в магазинах, вокзале и т.п. Затем на основе статистических методов определялись частотные грамматические структуры и лексические единицы. Для лексики был принят при отборе коэффициент 29, т.е. слово включалось, в список, если оно встречалось в звукозаписи 29 или более раз; На основе частотности были определены и грамматические структуры. Заметим, что основное внимание в лексическом составе уделялось словам, выражающим отношения (глаголы, строевые слова и т.п.) (1). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об употребительности того или иного слова применительно к конкретной теме. Тематика первой ступени отражает повседневную жизнь (представление незнакомого человека, улицы, магазин и т.н.) (2). Таким образом, представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции. Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалоге отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно-звуковой наглядности. Обратимся тс рассмотрению методических приемов, используемых представителями этого направления. Однако прежде следует отметить, что курс в основном занимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в день в аудитории, которые дополняются лабораторными занятиями. Последние состоят в специальной дополнительной доработке языкового материала. Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. Затем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности. Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение г го записи на магнитофоне. Иными слонами» на этом этапе осуществляется заучивание. После перерыва начинается завершающий этап работы нал изучаемым материалом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы. Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразительных современных средств. Приведенное описание аудиовизуального метода показывает, что представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены положения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего надо отметить впервые проведенное определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живому общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно, что сопровождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению.
Натуральный метод В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М, Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлина, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. О распространении этих курсов свидетельствует тот факт, что автор этих строк встречался с курсами Берлина на Кубе в 60-е годы XX века. Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими: 1. Цель обучения — развитие устной речи. 2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью. 3. Усвоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни. 4. Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины). 5. Основная форма работы — диалог. 6. Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов. В соответствии с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлина первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен, прежде всего, слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросно-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Однажды, наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гузна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его системы — учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т. п. google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради. Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц. Крупным представителем натурального метола являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков. Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так} он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации. В остальном N4. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений. Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что» хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: 1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; 2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; 3) раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало, Прямой метод Возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка. Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например, Г. Суит). Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему. 1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология. 2. Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке. 3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения. 4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений. 5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приводились в систему. google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию; 2) Г. Суит отказывается от характерной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомендуются описательные тексты — более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей. Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании. Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие. Нельзя не отметить и заслуг представителей прямого метода, которые внесли значительный вклад в методику обучения иностранным языкам. Прежде всего, следует отметить внимание к звуковой стороне языка и разработку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безусловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. Наконец, были систематизированы средства семантизации лексики. В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. К рассмотрению этого вопроса мы и переходим. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод. Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д- Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностранного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова должны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свидетельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по натуральному методу подчеркивает необходимость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведений в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским значением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения. Так, Е. Бик утверждал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу ознакомления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устранением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение данной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, которая и делается заметной лишь при содействии родного языка» (7; с. 95). Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Наконец, И- Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного языков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. По поводу последнего К. А. Ганшина писала: «А между тем польза перевода, проводимого вдумчиво, с тщательностью, после использования и проработки текста может быть очень велика» (9: с. 41). А такой ярый сторонник натурального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного языка, хотя и в ограниченных пределах, важными для овладения грамматическими конструкциями. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также придерживавшийся прямого метола. B-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его изгнания, но к нему надо подходить постепенно» (10; с. 48). Заметим, что у западных методистов господствовало прямо противоположное мнение. Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот используемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объяснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, существовали две причины. Во-первых, серьезную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики. Смешанный метод После Второй мировой войны к Германии и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господствовал в 30-е годы и в СССР. Нельзя не отметить, что это методическое направление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное обучение, а второго — работу на среднем к старшем этапах. Обратимся прежде всего к определению цели обучения. Немецкие методисты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина. Первая задача подразумевала культуроведческую направленность обучения для воспитания молодежи в националистическом духе. Подразумевалось, по мнению этих авторов, ознакомление с особенностями жизни страны — вероятного противника. Так, Ф. Аронштейн, перефразируя известные высказывания О. Бисмарка, указывал, что войну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так как не знакомил с будущим противником (I). Э. Отто отмечал: «Несчастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует уделять значительно больше внимания» (2. С. 335). Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изучения языка в духе текстуально-переводного метода. Третью задачу они формулировали как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана. Советские методисты 30-х годов (К, А. Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению (3). Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержат информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка. Вопросы содержания обучения не получили достаточного развития у представителей смешанного метода, а вопросы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштсйна. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы находим у Ф. Аронштейна и И. А, Грузинской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецептивных умений и навыков. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овладение языком должно проходить сознательно, при участии родного н:шка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений- Близкую позицию мы находим у И. А. Грузинской. Различая рецептивное и продуктивное усвоение материала, она полагала, что «в зависимости от этой разницы стоит и разница в способах усвоения этих двух групп слов». Эта разница заключалась, по ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться через речь и устные упражнения, а пассивная — через текст, упражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контекстах» (3. С. 111). Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, тта начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и выведения правил — интуитивно. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала. Этот подход хорошо иллюстрируют следующие слова И. А. Грузинской: «Грамматика, как таковая, как фиксация и сообщение тех или иных языковых явлений, сведение их к тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении иностранному языку на первом году занятий» (3. С. 57). google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинградских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса. Так, Е. Ф. Буштуева, представитель методики английского языка, рекомендовала проводить всего 2—3 первых урока устно (4), что, конечно, нельзя назвать вводным курсом, а В. М. Александер прямо писал: «В начале преподавания языков, подобно немецкому, не следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно вести его параллельно, постепенно упражняя учащихся в произношении» (5. С. 160). Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, поскольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале. Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностранного языка заключается в ее сопоставлении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры родного языка (6). Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях приблизились к более умеренным представителям прямого метода. На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению. Проиллюстрируем это на примере советских методистов тех лет. Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а затем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая, отработка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап аналитического чтения (7). Последний этап — контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а центром работы над языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чтение — это центр, в котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамматика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» (3. С. 168). Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пониманием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ отдельных мест текста. Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то представители этого методического направления не высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказам и заучиванию стихов. Подводя итог анализу этого методического направления, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode). Этот метод, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изучению культуры стран изучаемых языков, хотя оно и носило шовинистический характер. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи. Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого века. Так, с известными изменениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бельгии. В нашей стране этот метод претерпевает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механического, интуитивного овладения грамматикой на начальном этапе, приближаясь к сознательному овладению языком. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|