Взвешенный коэффициент предпочитаемых (отвергаемых) женских портретов (КР±), отражающий эмоциональное отноше­ние к женской половой роли. 7 страница

Результаты изучения психологических особенностей матерей проведенные с применением методики «Семантический дифференциал», были расширены исследованиями, полученными при использовании методики «Незаконченные предложения». Данная методика широко используется в клинической и исследовательской практике и позволяет выявлять степень эмоционального напряжения родителей по отношению к различным сферам их жиз­недеятельности. В нашей работе этот подход позволил провести тонкую дифференциацию выявленных отличий в оценках основной и контрольной групп.

Незаконченные предложения (в количестве двадцати шести) в первом варианте (приложение 1.10) составлены так, чтобы в их продолжениях проецировались основные аспекты внутренней картины переживаний. В работе использована классификация переживаний (табл. 30), составленная Д. Н. Исаевым (1991).

Наиболее важным в данном исследовании является качествен­ный анализ ответов, так как они характеризуют не объективную тяжесть заболевания, а её переживание. Другим способом обработ­ки является количественная оценка результатов. При этом используется формализация и квалификация неопределенных и интуитивных утверждений, заключенных в ответах — продолжениях предложений и представляющих собой нечеткие множества. Прилежность высказываний к такому множеству может принимать особое значение в диапазоне от О до 1. В частности, если окончание предложения выражает явно положительные или отрицательные переживания, то ответ оценивается соответственно нулевым пли единичным баллом. Промежуточные значения оцениваются баллом, равным 0,5. Полученные количественные данные в рамках соответствующей группы и по этому значению вы­числяли коэффициент эмоционального напряжения, как отноше­ние среднего значения к максимальному

Таким образом, методика «Незаконченные предложения» обес­печивает возможность оценки отношения к проблеме болезни ребёнка.

Результаты проведённых исследований в основной группе приведены в таблицах 29 и 30 и на рисунке 39.

Анализ результатов исследований показывает, что почти 60% матерей имеют высокий уровень эмоционального напряжения (таблица 29), а остальные 41% — нормальный. Подобные значения представлений родителей о здоровье, болезни и будущем своего ребенка, а также выраженность их отношения к этим вопросам позволяют говорить о неблагополучном психоэмоциональном состоянии в основной группе матерей в целом. Как и ожидалось, наибольшие значения эмоционального напряжения вызывают пере­живания, связанные с болезнью ребенка - «Отношение к болезни» и «Представления о болезни» (таблица 30).

Представления основной группы родителей о здоровье своего ребенка их отношение к его лечению и от­ношение семьи к болезни ребенка также могут расцениваться как достаточно актуальные, обуславливающие высокое эмо­циональное напряжение.

Таким образом, наибольшим негативным фактором, обуслав­ливающим формирование высокого эмоционального напряжения у матерей неизлечимо больного ребенка, является сам факт его бо­лезни. Личное общение и наблюдения в этой группе подтверждают полученные результаты.

Следует отметить, что данная методика не совсем корректна в отношении выявления представлений матерей о будущем своего ребенка — полученная оценка эмоциональной напряженности по этому фактору кажется несколько заниженной, по сравнению с оценками, получаемыми в ходе наблюдений. Причиной несоответствия может быть высокая степень психологической защиты, не позволяющая вербализовать наиболее актуальные опасения, или совсем адекватная подборка соответствующих предложений.

В целом, тенденция распределения оценок эмоционального напряжения по группам переживаний по методике «Незакончен­ные предложения» согласуется с результатами, полученными при исследованиях по методике «Семантического дифференциала», что позволяет говорить об определенной закономерности полученных результатов.

Анализ эмпирических материалов позволяет сделать следую­щее заключение.

Воспитание в семье ребенка-инвалида репрезентируется в состоянии матерей как исключительная по своей травмирующей силе жизненная ситуация. При этом степень травматизации по мере взросления ребенка может усиливаться, деструктивно влияя на личность матери. Одна из особенностей воспитания больного ре­бенка в семейных условиях как особого класса жизненных ситуа­ций состоит в том, что ребенок и его неблагополучие представляют некую среду, в которую «заключены» сами родители и прежде всего мать. Подобная структура жизненной ситуации характерна и для воспитания здорового ребенка в раннем возрасте, когда он почти всецело поглощает внимание родителей. Но по мере его взросле­ния происходит процесс «высвобождения» родителей. Позже родители становятся в большей степени той сферой, в которую «зак­лючен» ребенок. В случае воспитания больного ребенка этапа –«высвобождения» родителей не происходит. Следствием этого становится постепенно усиливающаяся симбиотическая связь матери с ребенком. Фиксация этой связи негативно влияет как на развитие самого ребенка, так и на личностное и социальное становление матери. Жесткая симбиотическая связь способствует изоляции обоих членов этой связи от окружающих и во многом блокирует процесс самоактуализации за пределами семьи — получение обра­зования, профессиональная карьера, реализация личных потреб­ностей и др. Неслучайно по результатам метода «Психологическая биография» перспектива будущего времени не уходит дальше полу­года, в сравнении с женщинами примерно того же возраста, воспи­тывающими здоровых детей. В последнем случае дальность вре­менной перспективы в зависимости от возраста варьирует в преде­лах от 2—4 лет до 10—12 лет. Сама заполненность времени (прошло­го, настоящего, а главное будущего) значительно беднее. Обращает на себя внимание преобладание событий с отрицательным знаком и активное игнорирование положительных событий, имевших ме­сто как факт биографии.

Сконцентрированность на нуждах ребенка приводит к почти полному их отождествлению со своими собственными. Именно поэтому многие потребности ребенка не понимаются правильно, что проявляется в затруднениях взглянуть на собственного ребенка с какой-то иной точки зрения, отличной от собственной.

Жизненное пространство воспринимается как малоизменяе­мое. Замкнутость на ребенке приводит к весьма огрубленному де­лению этого жизненного пространства на то, что имеет отношение к ребенку и на все остальное. Именно поэтому в результатах мето­дики «Психологическая биография» практически не фигурируют другие значимые люди, такие, как собственные родители, то есть бабушка и дедушка.

В образе будущего естественным образом отсутствует реализа­ция жизненного сценария своего ребенка — рождение внуков, про­фессиональная карьера сына или дочери, что также сужает времен­ную перспективу

Оценка данных шкалирования такого понятия, как «будущее моего ребенка» методом семантического дифференциала свиде­тельствует о его явной амбивалентности. Будущее ребенка четко разделено на два полюса — будущее при жизни родителей и буду­щее после их смерти. По факторным нагрузкам (сила, оценка, активность) понятие «будущее моего ребенка» переживается при­близительно как понятие «болезнь моего ребенка».

Воспитание ребенка-инвалида в семье переживается как явле­ние исключительно индивидуальное, неповторимое и несопоста­вимое. Именно поэтому аналогии, высказываемые в беседе с мате­рями, могли восприниматься ими как явное непонимание их пере­живаний.

Чувство глубокой привязанности к ребенку (сыну или дочери) неизменно сочетается с явным или скрываемым чувством вины пе­ред ним. Драму своего ребенка большая часть матерей пытается объяснить в исключительно нравственных категориях как «неспра­ведливость». Само чувство вины имеет весьма сложную структуру и с трудом поддается описанию. Оно включает в себя и жалость к своему ребенку и определенную неприязнь к другим детям, чув­ство беспомошности и неокупаемость громадных нравственных и физических усилий. Так или иначе, эти стороны отражались и в ре­зультатах клинических бесед, семантического дифференциала, не­законченных предложений.

Полученный эмпирический материал был подвергнут обработ­ке методом контент-анализа с последующей процедурой фактори­зации. В результате удалось построить иерархическую структуру факторов, составляющих наиболее актуальные проблемы семьи, воспитывающей ребенка-инвалида. Рисунки 40 и 41 демонстриру­ют две указанные иерархические факторные структурные модели проблемных ситуаций.

Как видно из приведенных рисунков, две факторные модели имеют различную семантическую структуру, что говорит о необхо­димости построения двух стратегий в едином психотерапевтиче­ском процессе работы с подобными семьями.

Для разработки таких стратегий в организации помощи семьям, имеющим ребенка с нарушением интеллекта, особенно матери та­кого ребенка, важную роль представляет понимание не только и не столько влияния внешних причин и их результатов на личностные особенности женщины-матери, сколько проблемы в самой струк­туре ее личности, ее внутреннем мире, ее самооценке, самоотношениях и самоактуализации. Этим вопросам посвящена следующая часть нашего исследования.

7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью

Представляло интерес выявить особенности структуры самоот­ношения личности матерей, имеющих больного ребенка по срав­нению с женщинами, воспитывающих здоровых детей.

В качестве исследовательского инструмента была использована методика «Исследование самоотношения» С.Р.Пантелеева, тест-опросник предполагает выявление 9 характеристик, позволяет по­строить индивидуальный профиль самоотношения и обладает вы­сокими диагностическими возможностями (приложение 1.11).

Анализ полученных результатов по данной методике показал, что при исследовании структуры самоотношения матерей, имею­щих детей с нарушением интеллекта (41 чел.) и здоровых детей (20 чел.) имеется разница по всем шкалам (табл. 31).

В опытной группе по сравнению с контрольной отмечались бо­лее высокие значения по 4-м шкалам:

«внутренняя конфликтность» — в 1,6 раза;

«самообвинение» — в 1,7 раза;

«закрытость» — в 1,2 раза;

«отраженное самоотношение» — в 1,1 раза.

В опытной группе по средним значениям показатели 4-х шкал

Уровни показателей самоотношения матерей опытной и контрольной групп (%)

соответствовали значениям выше среднего уровня: «самоцен­ность» (7,7), «внутренняя конфликтность» (7,4), «самопринятие» (7,3) и «отраженное самоотношение» (7,3).

Значения остальных шкал соответствовали среднему уровню.

В контрольной группе по 5 шкалам значения показателей самоотношения были выше, чем в опытной группе, особенно по шкалам

«самоуверенность» и «самоценность». Внутри контрольной группы значения показателей 4-х шкал соответствовали высокому уровню: «самоуверенность» (12,0), «самоценность» (10,0), «саморуковод­ство» (8,6) и «самопринятие» (8,6), показатели остальных шкал со­ответствовали среднему и лишь показатели шкалы «самообвине­ний» (3,4) - низкому уровню.

Исследование количества матерей, выполнявших тест «Само­отношения», в соответствии с разными уровнями показало, что в обеих группах доминировал по всем шкалам средний уровень (табл. 32), кроме шкал «саморуководство» и «самоуверенность» в контрольной группе, где в 1-м случае преобладал высокий уровень, а во 2-ом, в одинаковом числе случаев, ~ высокий и средний.

В опытной группе по 4 шкалам у более, чем четверти обследо­ванных женщин выявлен высокий уровень показателей: «самоцен­ность» — 36,6%, «отраженное самоотношение» — 34,0%, «самоуве­ренность» — 27% и «самообвинение» — у 27%. Показатели, соответ­ствующие низкому уровню наблюдались по 5 шкалам и не более, чем у 1—2 человек (табл. 32).

В контрольной группе не отмечалось высоких значений показа­телей ни у одной обследованной матери по шкалам «внутренняя конфликтость» и «самообвинение», но у 30% и 35% женщин, соот­ветственно, выявлен низкий уровень. По остальным шкалам, кро­ме шкал «закрытость» и «отраженное самоотношение» у матерей, имеющих здоровых детей в 25% и выше наблюдались высокие зна­чения показателей.

Следовательно, для большинства матерей, воспитывающих де­тей с нарушением интеллекта характерно наличие внутренних кон­фликтов, сомнений, несогласия с собой. У них отмечается тенден­ция к самокопанию и рефлексии на негативном эмоциональном фоне отношения к себе. Матери детей-инвалидов ставят себе в вину рождение больного ребенка, в связи с этим они уходят в себя, счи­тают, что отношение к ним и их деятельности вызывают у окружаю­щих людей негативизм и непонимание.

Как экстрапунитивные, так и интрапунитивные реакции в со­четании с невысоким саморуководством при несоответствии обра­за идеальной модели мира и самого себя могут вылиться у матерей умственно отсталых детей в субъективное ощущение личной и со­циальной неадекватности. Однако, значимым является понимание ими необходимости изменить представление о жизни, себе, по­требность увидеть новые возможности в своей жизни, поскольку матери больных детей, хотя и испытывают самоуничижение, о чем свидетельствуют высокие значения по шкалам «внутренняя конфликтность» и «самообвинение», но одновременно с этим у них

отмечается и аутосимпатия (высокие показатели по шкалам «отра­женное самоотношение»). Эти результаты подтолкнули нас к изу­чению причин, которые позволяют матерям больных детей не па­дать духом, а реализовать свой внутренний потенциал в трудной жизненной ситуации.

С этой целью предпринято исследование матерей взрослых де­тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью при помоши методики «Самоактуализация».

Результаты опросника теста «Самоактуализация» выражаются в виде И шкал (приложение 1.12), описывающих разные стороны личности, которые можно представить в виде индивидуальных и усредненных для группы обследованных матерей профилей.

Индивидуальные личностные профили весьма разнообразны. Обобщенный график (гистограмма), представленный на рисун­ке 42, демонстрирует более низкие значения профиля по 7, 9 и 11 шкалам. Эти шкалы отражают следующее:

7 шкала. Спонтанность. Это свойство, прямо вытекающее из уверенности в себе, внутренней свободе, доверию к окружающим людям. Низкий показатель по этой шкале говорит об обратном — внутренней зажатости, трудности быть естественным, страхе быть неправильно понятым.

9 шкала. Аутосимпатия. Низкие показатели говорят о тенден­ции к невротизму, тревоге, неуверенности в себе.

11 шкала. Гибкость в общении. Спад показателей по этой шкале говорит о трудностях в межличностном общении, прежде всего в процессе самораскрытия и самовыражения, избежании личного об­щения, неуверенности в своей привлекательности, интересности и т д.

С определенной долей основания можно предполагать, что ги­стограмма самоактуализации личности матерей, воспитывающих детей-инвалидов, отражает не только особенности их характера, но и во многом типичную для многих из них жизненную ситуацию. Вместе с тем, существует и обратная связь: чем ниже показатели, тем тяжелее переживается характер собственной жизненной ситуа­ции, тем более она воспринимается как бесперспективная и безыс­ходная.

Матери с низкими показателями личностного профиля, как правило, весьма категоричны в оценке своих детей, как в положи­тельном, так и в отрицательном отношении. Их оценка характери­зуется ригидностью и фрагментарностью. У них, скорее всего, уста­навливаются жесткие симбиотические связи со своими детьми. Описанные личностные свойства, и формирующиеся под их влия­нием отношения с ребенком, могут служить негативным фактором в развитии навыков общения и самостоятельного поведения в сфе­рах «человек — человек» и «человек — предмет».

Проведенные исследования и полученные результаты выявили как общие, так и индивидуально-типологические особенности се­мейных проблем воспитания молодых инвалидов, что помогает в разработке психокоррекционных программ, ориентированных как на семейные отношения в целом, так и в отдельности на роди­телей и их детей.

Полученный эмпирический материал и его анализ демонст­рирует, что степень проблемности внутрисемейных отношений напрямую не зависит ни от характера заболевания, ни от выражен­ности интеллектуальной, речевой и поведенческой патологии. Влияние патологического фактора (конечно, до известной степени его выраженности) существенно опосредуется личностными осо­бенностями родителей, особенно матерей, установками, характе­ром семейной психологической атмосферы и рядом других пере­менных.

8. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С ГЛУБОКИМ НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

8.1. Интеграция, ее взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности

В настоящее время в развитых странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т. е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влияни­ем окружающей среды, обусловленное конкретными социальны­ми факторами».

Основная цель системы образования для детей с нарушением интеллекта — максимально возможная социализация. При этом под социализацией подразумевается совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональ­ное); социальную зрелость (трудовую активность); завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Следовательно, процесс социализации осуществляется на про­тяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

в деятельности — у человека развиваются задатки и способ­ности, и происходит их реализация;

в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятель­ности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими.

в самосознании, сознании и понимании самого себя; в раз­витии правильной самооценки, что означает «адекватное мнение и суждение человека о самом себе, о своих качествах, достоинстве и недостатках, деятельных способностях, потенциальных возмож­ностях, а также о своем месте и роли среди других людей».

По определению А. В. Мудрика (1997) человек становится пол­ноценным членом общества, если усваивает социальные нормы и культурные ценности одновременно с реализацией своей актив­ности, саморазвитием и самореализацией в обществе.

Самореализация личности предполагает удовлетворяющее че­ловека осуществление своей деятельности в значимых для него сферах: в работе, быту и взаимоотношениях с окружающими. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признава­лась и одобрялась значимыми для человека людьми.

Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специаль­ного образования детей с физическими и психическими отклоне­ниями — полное интегрирование в обществе, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, то есть принцип нормализации.

Для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип — «качества жизни». Под последним понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на нрава умственно отсталых людей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Интеграция выступает в двух формах: социальной и педагоги­ческой (учебной).

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в об­щую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегри­руется.

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности. Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвали­да к вхождению в ординарное общество, его адаптацию к имею­щимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации лич­ности двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подго­товки должен быть не только объектом интеграции, но и обязатель­но субъектом, активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает кроме подготовки инвалида к вхождению в общество также и подготовку общества к принятию инвалида. Если какие-то аспекты первого направления уже разра­батываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

На наш взгляд, интеграция в общество людей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

воздействие общества и социальной среды на личность с от­клонениями в развитии;

активное участие в данном процессе самого человека с откло­нениями в развитии;

совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких людей.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограничен­ными возможностями в развитии важно учитывать социальные по­следствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности и со­циальной недостаточности.

Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:

адекватно вести себя;

эффективно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понимается нарушение спо­собности выполнять так называемые «социальные роли». Однако, ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей сте­пени определяются социальными условиями, общественными нормами, отношением к инвалидам в обществе и адаптивностью самого индивида.

Интеграция в общество детей-инвалидов это целенаправлен­ный процесс передачи обществом социального опыта с учетом осо­бенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии и обеспечения адекватных для этого усло­вий, в результате которого происходит включение детей во все со­циальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и по­лом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полной са­мореализации и раскрытия как личности.

Передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, включения в различные виды деятельности и воздей­ствия среды.

Социальная адаптация, обуславливая способность человека при­способиться к изменяющимся условиям жизни, является важней­шим механизмом социализации и интеграции. Социальная адапта­ция осуществляется в процессе различных видов деятельности

(игра, общение, учение, труд) и самосознания человека. Эти виды деятельности являются одновременно средствами адаптации и его целями, результатами на различных этапах человеческой жизни.

В процесс обучения необходимо включить все виды социальной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, социаль­но-трудовую, социально-психологическую, социально-педагоги­ческую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции детей — инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих право­вых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование положительно отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможностями в разви­тии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усво­ению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обу­чение).

Еще Л. С. Выготский (1983) полагал, что задачей воспитания ре­бенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстернальная.

Интерналъная интеграция — интеграция внутри системы спе­циального образования, а экстернальная — предполагает взаимо­действие специального и массового образования.

Формами интегрированного обучения являются специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в од­ном классе. Специальные классы могут быть созданы для опреде­ленной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, це­ребральным параличом и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психи­ческого развития и умственной отсталостью, сложным комплекс­ным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для де­тей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидя­щих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы со­провождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например, с умеренной и тяжелой умствен-

НОИ отсталостью, возможна только социальная интеграция и час­тично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением интеллекта зави­сит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих эти нарушения учеб­ных программ и обучающих технологий, но и от системы отноше­ний к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего в той среде, в которую ребенок интегрируется.

Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе в целом, но и в сфере образования, педа­гоги, и даже со специальным педагогическим, психологическим и медицинским образованием, отрицательно относятся к интегра­ции детей с отклонениями, особенно с психическими и тяжелыми двигательными (колясочники) в массовую школу

Учителя массовых школ проявляют негативное отношение к детям с психическими отклонениями в большей степени, чем спе­циалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-пер­вых, медико-психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вто­рых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-вос­питательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии, особенно с психическими нарушениями.

По результатам исследований зарубежных авторов установле­но, что отношение здоровых к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное, в то же время с чувством состра­дания, вежливым нерасположением, и имеет характер доминиро­вания — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у кого есть определенные отклонения.

В некоторых исследованиях отмечается амбивалентный харак­тер отношений здоровых к больным: с одной стороны неприятие и даже враждебность, с другой — симпатия и сочувствие. В этом ви­дятся скрытые возможности улучшения социальной интеграции инвалидов.

Врожденные биологические особенности организма человека оказывают влияние, но отнюдь не предопределяют развитие личности (С.Я.Рубинштейн, 1970). Умственная отсталость это не болезнь и не является собственно сущностью человека. Она рас­пространяется прежде всего на интеллектуальную сферу, но не на свойства личности.

Неправильное развитие свойств личности умственно отсталого человека, такие как характер, воля и др. «не обязательно является вторичным осложнением умственной отсталости».

Определяют развитие личности «общественные условия воспи­тания, конкретная историческая среда» (С.Я. Рубинштейн, 1970), в которой человек развивается. Если ребенок с нарушением интел­лекта воспитывается в интернатном учреждении, где при отсут­ствии материнского тепла есть еще и дефицит внимания, игр, необ­ходимых занятий, то имеющиеся нарушения усугубляются.

В общественном сознании часто бытует мнение, что дети с ум­ственной отсталостью рождаются в асоциальных семьях, что абсо­лютно неправильно. Это представление ведет к тому, что такая семья часто оказывается в зоне общественного осуждения. Окружа­ющие, в том числе родные и близкие, зачастую убеждают родителей отдать такого ребенка в интернат. Хотя даже здоровые дети, живу­щие без родителей в детских учреждениях, неизбежно имеют неко­торые задержки в развитии. А для детей с уже имеющимися нару­шениями, отсутствие материнского тепла, дефицит внимания, игр, необходимых занятий вызывает усугубление этих нарушений. Отечественный и мировой опыт со всей очевидностью показывают, что эффективность социализации и, как следствие, достойное бу­дущее умственно отсталого ребенка, воспитывающегося в семье, неизмеримо выше, чем у отданного в интернатное учреждение (А.Н.Смирнова, 1967).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: