Тема 3. Структура нарушений при первичных отклонениях в речевом развитии

План

1. Сложная структура нарушения

2. Нарушения речи как вид психического дизонтогенеза

3. Общие и специфические закономерности нарушенного развития

1. Л.С. Выготский определяя структуру нарушения, указал на иерархию в нарушении: первичный, вторичный, третичный и пр. дефекты.

Первичный дефект может иметь характер:

- недоразвития

- повреждения

- недоразвития и повреждения

Механизм возникновения вторичного нарушения различен:

- вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной – специфическое недоразвитие (недоразвитие понимания речи у слабослышащих)

- вторичное недоразвитие характерно для функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде (в дошкольном возрасте наиболее уязвимыми являются – произвольная моторика и речь).

Поэтому при воздействии самых различных вредностей возникает задержка речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности).

В зависимости от места первичного дефекта, направление вторичных недоразвитий может быть:

v снизу вверх. Л.С.Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития: от элементарных функций к более сложным.

v сверху вниз. Развитие высших функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые цели и задачи, то есть в случае дефекта высших уровней ''подтягивания'' не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем.

Пример: недоразвитие мышления при олигофрении приводит к недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект в той или иной мере препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоционально-волевой и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т.д.).

Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, а в подростковом возрасте нарушения в поведении.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также личностные установки, вызванные неудачами в школе, начинают занимать ведущее место в отношении к обучению и, распространяясь на более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствовать адекватной социальной адаптации. И, наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

2. В.В.Лебединскийисходя из основного качества нарушения развития выделил следующие варианты психического дизонтогенеза:

Дизонтогенез по типу дефицитарного развития

Модель – нарушение различных анализаторных систем

Причины– тяжелые нарушения (грубое недоразвитие или повреждение) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата.

Структура дефекта:первичный дефект анализатора приводит к недоразвитию функций, связанных с ним, к замедлению темпа развития, что способствует торможению психического развития в целом.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Важное значение имеет реакция личности на речевой дефект. В зависимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстройства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незначительная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс в виде так называемой внутренней картины дефекта.

Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстройствами.

Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Характерно:

- координата вторичных нарушений ''снизу – вверх''

- асинхрония развития проявляется в различной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других

- дефицитарное развитие приводит к возникновению явлений изоляции

Прогноз: компенсация одних сенсорных систем за счет сохранности других и интеллектуальных возможностей при условии правильного воспитания и обучения.

Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми расстройствами заключается в том, что речь, как правило, нарушена при всех видах аномалий развития вторично, и первично при собственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в таких случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда ведущая.

Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания места речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для определения типа образовательного учреждения, куда должен быть направлен ребенок, и специалистов, которые должны оказывать ему помощь (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация варианта дизонтогенеза имеет также существенное значение при осуществлении дифференциальной диагностики.

Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.

Общие закономерности — это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития:

- поэтапность развития;

- скачкообразность психического развития;

- наличие сензитивных периодов;

- взаимовлияние биологического и социального.

Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют:

а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза:

- личностные изменения;

- нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации;

- нарушение речевого опосредования;

- более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем;

- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

б) специфические особенности при речевых нарушениях:

- снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

- специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

- зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

3. Существуют общие и специфические закономерности аномального развития (В.И. Лубовский). Под закономернос­тью понимается объективно существующая, повторяющаяся существенная связь между явлениями. Общие закономерно­сти отражают общее для больших групп явлений, специфиче­ские — для подгруппы явлений.

В.И. Лубовский выделяет три иерархических уровня за­кономерностей отклоняющегося развития:

• 1-й уровень — закономерности, присущие всем типам ди-
зонтогенетического развития. К ним относятся следующие:
формирование наряду с первичным отклонением вторичных
отклонений; изменение способности к приему и переработке
информации; недостаточность словесной регуляции действий;
более длительные сроки формирования представлений и по­
нятий об окружающей действительности; риск возникновения
социально-психологической дезадаптированности; наличие у
детей потенциальных возможностей компенсации в процессе
обучения и воспитания.

• 2-й уровень — закономерности, характерные для группы
дизонтогенетических расстройств.

• 3-й уровень — специфические закономерности, присущие
конкретному виду дизонтогенеза.

Раздел 3. Особенности психического развития лиц с первичными речевыми нарушениями

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: