Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Рекомендации по психологическому анализу урока с учетом закономерностей мышления учащихся




Анализ урока с точки зрения учета закономерностей мышления учащихся предполагает, что необходимо от­ветить на следующие вопросы:

1. В какой мере урок подготовлен с точки, зрения создания у учеников целей умственной деятельности, соответствующих целям и задачам урока?

2. В какой мере педагог обучает на уроке учащихся приемам целеполагания?

3. В какой мере учащиеся владеют выделением учеб­ной задачи при выполнении того или иного задания?

4. Соответствуют ли управляющие действия учите­ля по ходу урока закономерностям мыслительной дея­тельности учеников?

5. Формируются ли в ходе урока мотивы мышления? Какая роль принадлежит формированию собственно познавательных мотивов?

6. Какие средства использует педагог для формиро­вания интереса к изучаемому материалу и процессу мышления?

7. Формируются ли в ходе урока рефлексивные ком­поненты мыслительной деятельности?

8. В какой мере в ходе урока у учащихся формиру­ются общие приемы мыслительной деятельности?

10. Учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою собственную мыслитель­ную деятельность?

11. Какую информацию (обратную связь) получает педагог о реальном ходе учебного процесса? Как учиты­вается эта информация в управляющих воздействиях педагога?

12. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемо­го материала?

13. Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом уча­щихся?

14. Какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?

15. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональ­ное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивами школьника?

16. В какой мере учитель создает у учащихся готов­ность к мышлению? Использует ли педагог возможность создания у школьников установок для управления соб­ственной мыслительной деятельностью?

17. Используется ли на уроке коллективная мысли­тельная деятельность школьников?

18. Ориентируется ли учитель в планировании и по­строении обучающих воздействий на зону ближайшего развития ученика? Какие формы помощи планирует ис­пользовать учитель (для разных групп учащихся)?

19. Соответствует ли уровень требований, предъяв­ляемых К учащимся, реальным возможностям школьни­ков?

20. Каковы различия в мере помощи, оказываемой учителем различным учащимся при выполнении ими, учебных заданий?

21. Имеет ли учитель четкие представления об ин­дивидуальных особенностях мышления, уровне обучаемости ШКОЛЬНИКОВ?

22. Как учитываются индивидуальные показатели мышления школьников при организации учебного про­цесса?

23. Учитываются ли различия школьников по основ­ным качествам мышления (глубине ума, гибкости, устойчивости, самостоятельности, осознанности)?

24. Учитывает ли педагог индивидуальные различия в скорости, темпе мышления?

25. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?

26. Какие формы контроля за мыслительной деятель­ностью школьников использует педагог?

27. Формируются ли у школьников навыки самокон­троля?

28. Используются ли на уроке элементы проблемно­го изложения, проблемные задания? Какова степень подготовленности, продуманности этих заданий?

29. Как учитываются умственные способности уча­щихся в оценочной деятельности педагога?

30. Использует ли учитель на уроке индивидуализи­рованные формы заданий?

31. Какими средствами учитель стимулирует актив­ную мыслительную деятельность учащихся на уроке?

32. Оцените степень активности мышления класса и отдельных учащихся на уроке.

33. Попытайтесь оценить (и проверить с помощью беседы с учениками) эффективность урока в плане до­стижения основных образовательных (усвоение поня­тий, выработка навыков и т. п.) и развивающих целей урока. В беседе е учеником постарайтесь выяснить, что и в какой степени усвоено им на уроке?

34. Попытайтесь выделить на примере мышления отдельного учащегося приемы его мыслительной дея­тельности и оценить их адекватность.

 

Суть подходов Авторского коллектива и Н.В. Клюевой заключается в том, что при организации урока особая роль отводиться управлению учителем вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся. Знание возрастных особенностей, правильное применение методов и форм работы с детьми, создание благоприятной атмосферы на уроке способствует качественной организации учебно-воспитательного процесса. Огромная ответственность ложиться на учителя при выборе форм, методов и средств, используемых на уроке. Н.В. Клюева дает теоретическое обоснование важности учета всех индивидуальных особенностей учащихся при проведении учебного процесса, отмечает важность мотивации учащихся.

В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, ЕН. Корнеева сформулировали вопросы для самоанализа урока, в которых отражены все требования к проведению урока с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, а так же с позиции проведения качественного урока.

 

  • Выделите в разделе «Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса» в учебнике И.А. Зимней виды и единицы педагогического общения (с.332 – 344). Приведите примеры решения коммуникативных задач в ходе педагогического общения (сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и т.д.) (2-3 письменно, остальные – устно).

 

 

Педагогическая единица общения - объясне­ния, интерпретации, систематизации этого материала, органи­зации выработки обобщенных способов действий. Коммуникативная единица общения - сред­ства воздействия на обучающихся.

Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной едини­цей деятельности общения является действие построения выска­зывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процес­се общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минималь­ная, не разложимая далее единица. Структурная единица общения- коммуникативный акт. Функциональной единицей общения является коммуникатив­ная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникатив­ной задачи исходными пунктами являются: педагогическая за­дача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов ра­боты.

 

Пример внушения через запрет:

В одном из романов Веры Кетлинской есть такой эпизод: некий мальчик (назовем его Игорем) очень не любил читать, мама его задалась целью сделать так, чтобы он полюбил чтение. Как же действовал а мама? Начала она с того, что стала запирать книжный шкаф, а ключ прятать. Сын естественно поинтересовался, почему мама запирает от него книги - ведь он же их не читает.

Мама откровенно заявила сыну, что она ему ни на волос не верит, что в этом возрасте она сама говорила своей матери, что ничего не читает, а на самом деле читала ночи напролет при свете эмалированной кастрюли. Тут мама непринужденно принялась рассказывать, как ей приходилось прятаться от своих родителей, к каким уловкам прибегать, чтобы они ничего не узнали, какие потрясающе интересные были книги, которые она читала, и т.д.

Естественно, сын заинтересовался всей этой романтикой, а в особенности тем, каким это образом эмалированная кастрюля может служить источником освещения. Мама объяснила, что сама по себе эмалированная кастрюля, конечно, им быть не может, но зато она хорошо отражает лунный свет. К книге подставляется белая эмалированная кастрюля так, чтобы свет от дна отражался на страницу, - и тогда уже можно читать.

В последующие дни мама придирчиво следила за сыном, чтобы он, не дай Бог, не вздумал «заболеть чтением», и время от времени строго напоминала ему, что читать вредно, что от этого «портятся глаза» и что гораздо полезней позаниматься спортом.

Одним словом, все кончилось тем, что в одну прекрасную лунную ночь сын взломал книжный шкаф при помощи обыкновенного гвоздя, выкрал томик Даниэля Дефо, а из кухонного шкафа новую эмалированную кастрюлю (как раз недавно совершенно случайно купленную мамой) и принялся читать. Через некоторое время сын сделался прямо-таки книгоманом.

(Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Дону, 2000.)

Пример внушения через пример:

Мы хотим внушить ребенку, находящемуся в бодрствующем состоянии, совершить определенный поведенческий акт: взять карандаш и начать рисовать. Для этого начинаем разговор о рисовании, берем карандаш и начинаем рисовать, выражая всем видом удовольствие, после чего сообщаем, что рисунок получается красивый и рисовать приятно. Тем самым мы убеждаем ребенка поверить, что рисование приносит радость, чтобы и у него самого возникло желание самому порисовать (говорить надо небыстрым темпом, ритмически повторяя фразы, сопровождая наглядным пояснением мысли, делать паузы).

Пример побуждения:

Ученик 6-го класса Борис, способный, но не старательный мальчик. Материал он усваивает очень быстро, все дается ему легко, добросовестно работать он не привык.

На уроках геометрии Борис легко решает задачи, а теоремы доказывает плохо, так как только мельком прочитывает их перед уроком.

После объяснения нового материала учительница вызвала Борю к доске. Он был спокоен, решив, что ему предложат решить задачу. Но его попросили доказать теорему.

Боря начал отвечать и сразу же запутался. Начал снова и опять запутался. Тогда учительница поставила ему «двойку» и вызвала другого, менее способного, но старательного ученика. Тот легко доказал теорему.

Борис сидел с поникшей головой. Ребята иронически на него смотрели.

После этого урока он стал серьезнее относиться к учебе, успеваемость улучшилась.

(Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Дону, 2000.)

 

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных