Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ




10.1. Образование как многоаспектный феномен

Образование определяется как социальный институт и рассматривается как одна из социальных подструктур общества. Развитие образования связано с экономическими, политическими, социальными, культурными и другими факторами существования общества. Наиболее тесной является связь образования и культуры – образование нацелено на ценности культуры, на освоение ее достижений и включение человека в их дальнейшее развитие.

Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. Истоки понятия «образование» соотносятся с понятием «образ», «образ божий», что имеет как религиозный, так и культурно-исторический аспект. Начиная с эпохи Возрождения, образование рассматривается как способ развития человека, вхождения его в культуру, в общение с другими людьми.

Образование может рассматриваться как процесс и как результат. Образование как процесс: с этой точки зрения образование – это непрерывное развитие и саморазвитие человека как личности в условиях обучения и воспитания. Образование как результат может рассматриваться в двух планах:

1) в плане фиксированного образовательного стандарта, в который включаются требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям, умениям, навыкам;

2) в плане образованности человека – школа формирует общую образованность выпускника, высшее учебное заведение – специально-профессиональную образованность.

Следовательно, образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков, формирования и развития личности.

Субъектами образовательного процесса являются педагог и обучающийся. Специфические особенности субъектов образовательного процесса следующие:

1) педагог и обучающийся представляют собой некий совокупный субъект всего образовательного процесса. Деятельность этого совокупного субъекта регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Несмотря на разграничение функций и ролей педагога и обучающегося, их объединяет единая цель образовательного процесса – сохранение и развитие общественного опыта;

2) предмет образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта - система знаний, способов деятельности. Если способы учебной деятельности по освоению знаний совпадают с методами передачи знаний в педагогической деятельности, то совокупная деятельность приносит удовлетворение обеим сторонам, если в этой точке намечается расхождение, то нарушается общность предмета, разрушается и сам совокупный субъект;

3) специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также и их мотивационная сфера, состоящая из двух сторон. У педагога главным является мотив – «для ученика», у ученика – «для себя». Общность составляет прагматический, «реально-действующий» (А.Н.Леонтьев) мотив, именно он и объединяет педагога и ученика в совокупный субъект образовательного процесса;

4) специфика образовательного процесса и, следовательно, субъектов образовательного процесса – в их взаимосвязи, т.е. развитие обучающегося предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое и есть условие развития обучающегося;

5) субъекты образовательного процесса формируются в системе отношений в больших и малых группах.

В образовательном процессе осуществляются две ведущие формы деятельности – учебная и педагогическая, рассмотрим их основные психологические характеристики.

Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Основные характеристики учебной деятельности, отличающей ее от других видов учения (стихийного, бессознательного научения, учения по методу «проб и ошибок» и т.д.):

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (педагог формирует ориентировочную основу действий ученика, отрабатывает общие принципы работы в конкретной учебной области);

4) она ведет к развитию психики и личности обучающегося;

5) изменения в развитии обучающегося связаны с результатами его учебной деятельности.

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как

специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, составляющих средства этой деятельности, и отработку обобщенных способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях. Как и любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие педагога на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития педагога.

Предмет педагогической деятельности – организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условия развития. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им.

Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности интеллектуальных, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результатом педагогической деятельности является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии, университеты, и, претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа (в широком смысле слова) тем не менее осталась социальным институтом, назначение которого – педагогическая деятельность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Согласно Н.В.Кузьминой, можно выделить следующие уровни продуктивности педагогической деятельности:

1) (минимальный) репродуктивный: педагог умеет пересказать то, что знает сам;

2) (низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

3) (средний) локально-моделирующий: педагог владеет способами обучения по отдельным разделам курса;

4) (высокий) системно-моделирующий: педагог владеет стратегиями формирования знаний, навыков, умений по предмету в целом;

5) (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его способности в саморазвитии.

10.2. Подходы к соотношению обучения и развития

Связь обучения и развития является одной из центральных проблем психологии. Принципиально важным является вопрос о соотношении обучения и развития, так как по этому поводу существуют разные точки зрения.

Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У.Джемс, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Коффка). Следовательно, обучение (научение) – это процесс и результат приобретения индивидуального опыта на основе законов упражнения, готовности, смежности во времени и подкрепления. Закон упражнения: при прочих равных условиях реакция на ситуацию связывается с ней пропорционально частоте повторения связей и их силе, т.е. чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, чем сильнее она и длительнее, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Закон готовности: упражнения изменяют готовность организма к проведению нервных импульсов, т.е. образование новых связей зависит от состояния субъекта, от степени напряжения потребности выполнить действие. Закон смежности по времени: если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другие приобретают способность вызывать ту же самую реакцию. Закон подкрепления: любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так, что если она вновь появляется, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта; напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, и, когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними. В результате был сделан вывод о том, что обучение происходит путем проб и ошибок.

Согласно другой точки зрения, обучение – это только внешнее условие созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» (В.Штерн). Согласно Ж.Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет». Однако возраст, в котором новые структуры интеллекта появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления ребенка быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Ж.Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение хронологического возраста появления той или иной стадии развития интеллекта в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую рольвпсихическом развитии, ибо, словами, Л.С.Выготского, «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Из основополагающего тезиса Л.С.Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Обучение – это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения. Совершенно недостаточно учитывать, что обучаемый может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Согласно Выготскому, то, что ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослого (учителя), завтра он способен выполнить самостоятельно. Исследуя, что обучающийся способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что обучающийся способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня – зону ближайшего развития. Следовательно, обучение должно идти впереди развития, что оказывается методологически важным для всей организации обучения.

Итак, обучение - это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков. Только то обучение является развивающим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что сознание – не сумма отдельных процессов, а система, каждая психическая функция не развивается изолированно. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Следовательно, формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии».

На протяжении многих лет гипотеза Л.С.Выготского оставалась гениальной интуицией. Дальнейшее развитие культурно-исторической теории осуществили в своих исследованиях А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, П.И.Зинченко, В.В.Давыдов и другие.

Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. А.Н.Леонтьев обосновал понятие ведущей деятельности в развитии ребенка: смена различных видов ведущей деятельности в ходе онтогенеза связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Ведущими в психическом развитии ребенка становятся следующие типы деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Все последующие исследования отечественных психологов подтверждают основополагающий принцип в соотношении обучения и развития – обучение играет ведущую роль в развитии.

 

10.3. Особенности становления мотивации учения в детском, юношеском и зрелом возрасте

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, т.е. в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация определяется целым рядом факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

В отечественной педагогической психологии выявлена закономерность развития учебной мотивации, согласно которой с возрастом происходит изменение соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, перестройка доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Учебная деятельность может побуждаться иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние познавательные мотивы, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью человека занять определенную позицию в системе общественных отношений (социальная позиция «Я-школьник», «Я-летчик» и т.п.). Следовательно, становление учебной мотивации – не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, иногда противоречивых отношений между ними. Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом – познавательным и в то же самое время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и т.д.

Младший школьник как субъект учебной деятельности осваивает отношение к миру, себе, к обществу, к другим людям, но и, самое главное, эти отношения и реализуются в основном через учебную деятельность как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. Учебно-познавательные мотивы обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие этих мотивов зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющейся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и – в значительно меньшей степени – познавательная сторона. Однако в экспериментальном исследовании В.В.Давыдова обнаружено, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае ребенок эмоционально переживает удовольствие от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к различным видам деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом учебной деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к фундаментальным знаниям.

Таким образом, динамика отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста следующая: первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще, затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы и, наконец, дети приступают к самостоятельному преобразованию конкретно-практических задач в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

К концу начальной школы ученик становится субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом межличностного взаимодействия. Найти себя в себе и других – основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность подросткового возраста.

Как субъект учебной деятельности, подросток характеризуется своей направленностью на самоутверждение, что может усиливать познавательную мотивацию, если сферой интереса и личных достижений школьника является содержание учебной деятельности.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б.Эльконина, такое общение для них – особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, а также развиваются средства такого познания.

Однако исследователи отмечают, что развитие общения подростков перестраивает их познавательную мотивацию. В первую очередь, это означает уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности:

a. по отношению к учению – от ответственного до равнодушного;

b. по общему развитию – от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

c. по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы);

d. по способам усвоения материала – от умения самостоятельно работать, добывать знания до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память;

e. по умению преодолевать трудности в учебной работе – от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания;

f. по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть

разной, но после пятого класса они могут привести к последствиям необратимого характера – неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности.

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В 7-8 классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся. Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету – дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении непосредственно определяет характер учебной деятельности.

Наряду с познавательными мотивами освоения знаний прежде всего в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются внешние мотивы, среди которых мотивация достижения имеет большое значение. Учебная деятельность становится средством реализации жизненных планов. Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности – индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных представлений, искать новые ассоциации, строить новые связи.

На материале изучения мотивации студентов было показано, что наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная мотивация в сочетании с высокой потребностью в достижениях. Как субъект учебной деятельности, студент характеризуется именно этими видами мотивов. В процессе обучения в вузе мотивация достижения должна подчиняться познавательной и профессиональной мотивации, усвоенные студентами знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной.

Собственные идеальные запросы в отношении высшего образования студенты, согласно опросам, связывают со следующими моментами: 1)глубокие профессиональные знания, 2)знания, выходящие за пределы специальных (общая образованность и эрудированность), 3)научная активность, 4)высокие стандарты морали, 5)высокая общая культура, 6)общественная активность, 7)умение работать в коллективе, 8)организаторские качества.

Одновременно с получением образования человек формирует устойчивое мировоззрение, нравственные принципы и картину мира, которая включает профессиональные и общекультурные знания, а также обретает опыт общественной активности. Многие выпускники считают, что по окончании вуза они способны «квалифицированно выполнять свою работу», «повышать свою квалификацию как специалиста в самостоятельной работе», «делиться профессиональным опытом с более молодыми специалистами», «руководить группой людей», «переносить трудности и лишения неустроенной жизни», «высказывать свое мнение, если даже оно не совпадает с мнением большинства» и т.д.

С приближением к 30-ти годам человек начинает переживать пик творческой активности. В период взрослости потребность в труде становится основной жизненной потребностью, определяющей круг смежных потребностей: в общественном признании и престиже, в самовыражении, в самообразовании, в удовлетворении материальных потребностей и личностных запросов, в утверждении собственной индивидуальности и т.д. Человек, развивающийся последовательно, достигает к середине 50-х годов жизни своей второй творческой кульминации. Он способен к обобщению и критическому осмыслению собственного опыта, и у него еще достаточно жизненных сил, чтобы привнести этот опыт в свою деятельность.

Процесс обучения выступает для взрослого (зрелого) человека как деятельность, вспомогательная по отношению к его основной – трудовой деятельности. Усваиваемые знания позволяют взрослому человеку на разных этапах его жизненного пути обогащать свою концепцию жизни, расширять и углублять представления об окружающей действительности, формировать устойчивые ценности и идеалы личности, совершенствовать методы практической деятельности. Следовательно, учебная мотивация взрослых усиливается потребностью в развитии своей духовности, миропонимания, профессионализма.

Процесс психологического становления человека на протяжении всей жизни является сложным по своей динамике, взаимообусловленности социальных и биологических детерминант развития, сочетанию индивидуальных и общих свойств его личности, определяющих типичность и вариативность хода этого развития. В условиях общественно-исторического прогресса именно личность конкретного индивида несет социальную ответственность за будущее цивилизации. Однако, для успешного решения задач в различных сферах жизнедеятельности личность должна обладать психологической зрелостью, творчеством, профессионализмом, духовностью. «Психология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы – борьба личности против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается» (А.Н.Леонтьев).

Основные понятия

Образование, учебная деятельность, педагогическая деятельность, закон упражнения, закон готовности, закон смежности во времени, закон подкрепления, обучение, учебная мотивация.

 

Темы докладов и рефератов

1. Психологическая структура учебной деятельности адъюнктов.

2. Стили педагогической деятельности в условиях высшей военной школы.

3. Особенности учебной мотивации на различных этапах онтогенеза.

 

Контрольные вопросы

 

1) Что понимается под образованием?

2) Дайте характеристику образованию как процессу и результату.

3) Каковы специфические особенности субъектов образовательного процесса?

4) Какова связь между обучением и образованием?

5) Дайте определение учебной деятельности.

6) Что понимается под педагогической деятельностью?

7) Назовите отличительные психологические особенности учебной и педагогической деятельности.

8) Что в психологии понимается под обучением?

9) Дайте характеристику различным подходам к соотношению обучения и развития.

10) Какова основная методологическая позиция отечественной психологии в отношении взаимосвязи обучения и развития?

11) Что такое учебная мотивация?

12) Какие изменения характеризуют возрастное развитие мотивации учения?

 

Литература

Основная

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2011.

Дополнительная

Сапогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие. – М., 2001.

Социальная психология. Учебное пособие. /Под ред. А.М.Столяренко. – М.: «Юнити», 2007.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Возникнув более 2000 лет назад, психологическая наука прошла трудный путь своего становления, определяя предмет исследования, апробируя разнообразные методы изучения и коррекции психики. Множество научных школ и направлений в современной психологии вносят уникальный вклад в понимание закономерностей развития личности в масштабе всего общественно-исторического прогресса.

Изучая индивидуальные и групповые психические явления, их природу, сущность, содержание, место и роль в жизнедеятельности людей, взаимодействуя с другими науками, психология раскрывает роль человеческого фактора в развитии общества, показывает пути оптимизации обучения, воспитания, развития личности и коллектива.

Овладение военными специалистами основами психологии человека позволяет им продуктивно решать разнообразные задачи служебной деятельности и повседневной жизни, рефлексировать собственные личностные качества, успешно преодолевать возрастные и биографические кризисы, ставить новые цели профессионального и духовного развития.

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Предмет, междисциплинарные связи психологии

1.2. Структура современной психологии

 

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ

2.1. Мировая психология в недрах философии

2.2. Естественно-научный этап развития психологии

2.3. История психологических воззрений в России.

2.4. Развитие психологии в ХХ в.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных