Анализ полученных результатов

На контрольном этапе эксперимента мы провели повторное исследование на базе ГБОУ СОШ №554 (Структурное подразделение №4 – Детский сад №604) в контрольной и экспериментальной группах.

Повторное диагностическое исследование показало, что в экспериментальной группе эмоциональное состояние детей проявилось в лучшей степени. Они более спокойны, склонны к радости, у них выше интерес к новому.

Диаграмма 3. Оценка проявления эмоционального состояния детей степени выраженности эмоционального состояния после проведения эксперимента

Первая степень выраженности обнаружена у 57% детей экспериментальной и 43% контрольной группы. Вторая степень выраженности - у 43% детей экспериментальной, и 29% контрольной группы. Третья степень выраженности - у 0% детей экспериментальной группы, и 29% - контрольной группы.

Было проведено также анкетирование родителей (Приложение 1) [17, 2]. Анкета дала возможность узнать у родителей, какая была подготовка ребенка к ДОУ, а также выяснить особенности протекания процесса адаптации с точки зрения родителей. Поэтому в анкете освещаются различные вопросы, например: какой режим дня ребенка дома, особенности темперамента ребенка, каким образом проходила подготовка к детскому саду, как воспринимает малыш детский сад, воспитателей, других детей, как проходит общение и игры их ребенка с другими детьми, с каким настроение он утром идет в группу, а вечером встречает маму.

Анкетирование показало, помимо того, что в экспериментальной группе, как и в контрольной родители целенаправленно готовили своего ребенка к поступлению в детский сад, предварительно знакомили детей с воспитателями, детьми и т.д., в экспериментальной группе в период адаптации воспитатели занимались с детьми художественной деятельностью, это оказалось более успешным в установлении отношений с детьми и воспитателями. Адаптация проходит легче.

Таким образом, можно сказать, что процесс адаптации у большинства детей уже заканчивается, за исключением Жени Л. У него адаптация проходит наиболее тяжело, его отличает от других детей равнодушие к игрушкам, и детям, незначительно выражены внешние проявления эмоций, страх при расставании с матерью. При этом он часто болеет (2 раза за этот период), что тоже пагубно отражается на процессе адаптации.

В целом дети экспериментальной группы успешно прошли адаптацию. В контрольной группе процесс адаптации проходил более тяжело, и у некоторых детей еще не закончился.

Анкетирование родителей детей экспериментальной группы проходящих процесс адаптации было организовано анонимно, что позволило получить более правдивые ответы родителей, тем самым определило чистоту полученных данных. Результаты анкетирования представлены в Таблице.

Таблица 3 - Результаты анкетирования родителей

Результаты анкеты позволили сделать следующие выводы:

У 50% детей закончен процесс адаптации к детскому саду. Один ребенок идет в детский сад с уговорами, один с плачем. Остальные дети негативных эмоций не проявляют, двое идут с удовольствием.

30% родителей осознают необходимость совместных усилий для успешной адаптации детей.

60% родителей признают поведение детей после посещения детского сада адекватным: дети спокойно засыпают, полны новых впечатлений.

70% родителей признали, что педагогическая поддержка ребенка в течении последних месяцев адаптации ребенка оказывается систематически, организованно и с учетом мнения родителей.

Анкетирование помогло разобраться в причинах успешности или не успешности адаптации. Часть родителей, например, мама Наташи А. (экспериментальная группа) посещала занятия в ДОО и применяли совместные игры в выходные. В результате чего облегчило ей процесс привыкания. Но затрудняет течение адаптации, у этой девочки различие режимов в детском саду и дома. По этому поводу воспитателями была проведена беседа с родителями девочки.

Женя Л. (контрольная группа) более трудно проходит адаптацию, так как часто более и пропускает детский сад. Ребенок был испуган, когда его в первый раз оставили в детском саду. Из-за отрицательных эмоций мальчику не понравилось в детском саду, он со слезами остается в группе. Несмотря на то, что Женю тянет к детям, он не играет с ними, не обращается к воспитателю. У него плохой аппетит и сон.

Также анкетирование показало, что у большинства детей происходит дома процесс «откачки маятника». Одни дети, очень подвижные днем в детском саду, затихают. Им необходимо заняться чем-то спокойным: почитать книгу, порисовать, поиграть в успокаивающие игры. Другие дети, наоборот, дома «отрываются». В детском саду сидят в уголочке, стесняются или боятся, а дома им нужно выбросить лишнюю энергию, они обязательно должны быть в центре внимания. Если поведение родителей соответствует нуждам ребенка, то на следующий день ребенок чувствует себя хорошо, если же родители не видят, что нужно ребенку, то он начинает испытывать неудовлетворение, которое постепенно переходит в стресс.

Таким образом, можно сделать вывод, не смотря на то, что дети контрольной группы, как и экспериментальной, у которых родители целенаправленно готовили своего ребенка к поступлению в детский сад, проводили закаливающие мероприятия, предварительно знакомили детей с воспитателями, детьми и т.д., но в контрольной группе не занимались игровой деятельностью с ребенком, оказались, что адаптация проходит гораздо дольше и дети неуспешны в установлении отношений с детьми и воспитателями, чего нельзя сказать про экспериментальную группу.

На основании выше изложенного мы пришли к выводам:

1. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации в ДОУ, способствующие снятию эмоционального напряжения у детей раннего возраста.

2. Изучив состояние проблемы адаптации дошкольников, мы выявили, что разная степень влияния на определенные условия улучшает адаптацию.

3. Гипотеза подтвердилась. Психолого-педагогическое сопровождение детей в период адаптации является успешным при оптимальной организации педагогического процесса через:

6) формирование у ребенка положительного отношения к окружающей действительности на основе активной познавательной и игровой деятельности;

7) формирование у детей доверительных взаимоотношений с новым взрослым;

8) помощь каждому из детей в установлении контакта со сверстниками с учетом возрастных и индивидуальных возможностей.

На основе данных утверждений мы разработали методические рекомендации для педагогов ДОО и родителей по психолого-педагогическому сопровождению адаптации детей раннего возраста.

Для педагогов:

1. Воспитатели знакомятся с родителями и другими членами семьи, с самим ребенком, узнают следующую информацию:

-какие привычки сложились дома в процессе еды, засыпания, пользования туалетом и т.п.

-как называют ребенка дома

-чем больше всего любит заниматься ребенок

-какие особенности поведения радуют, а какие настораживают родителей.

2. Ознакомить родителей с ДОУ, показать группу. Познакомить родителей с режимом дня в детском саду, выяснить, насколько режим дня дома отличается от режима дня в детском садике.

3. Дать педагогические рекомендации родителям по адаптации ребенка к новым условиям жизни в ДОУ. Тогда ребенок придет в детский сад более подготовленным

4. Уточнить правила в общении с родителями:

-детский сад – это открытая система, в любое время родители могут прийти в группу и находиться там столько, сколько сочтут нужным;

-родители могут забирать ребенка в удобное для них время;

- и т.д.

5. Необходимо проявлять радость и заботу при приходе ребенка в группу.

6. Необходимо обеспечить стабильность состава воспитателей на период приема и на весь период пребывания детей в ДОУ. В период адаптации и после него категорически запрещается переводы детей в другие группы.

7. На период адаптации по возможности необходим щадящий режим.

8. приближенность режима детского сада к домашнему режиму.

9. Важно помнить о том, что ребенок должен получать удовольствие от общения с взрослыми и сверстниками.

10. Качество адаптации каждого ребенка с оценкой степени ее тяжести обсуждается на педсоветах или медико-педагогических советах.

Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в ДОО – важнейшее условие, облегчающее ему адаптацию к перемене в образе жизни.

Для родителей:

1. Провести первое знакомство родителей и ребенка с ДОУ:

- прийти на детский праздник; - проконсультироваться у психолога;

-посетить занятия;

-пройти с экскурсией по ДОУ;

-посетить «День открытых дверей».

2. Приходя в детский сад, желательно познакомится с группой, куда будет ходить ребенок, с сотрудниками, работающими там.

3. В адаптационный период нежелательно разрушать любые привычки, в том числе и вредные (например, если ребенок сосет палец, не засыпает без соски или пения и т.п.), так как это осложнит приспособление к новым условиям. На момент поступления в детский сад необходимо предупреждать воспитателя о «особых» привычках ребенка, если таковые имеются.

4. Необходимо тренировать у ребенка систему адаптационных механизмов, приучать его к ситуациям, в которых требуется менять формы поведения.

5. Нужно придерживаться режима дня максимально приближенного к режиму в ДОУ.

6. Готовится к посещению сада лучше вместе. Ребенок будет более заинтересован посещением ДОУ, если родители, покупая необходимые вещи, будут привлекать и ребенка.

7. Накануне первого посещения детского сада необходимо напомнить малышу, что завтра он идет в группу, и ответить на все вопросы.

8. Рекомендуется укороченный день. Адаптация детей в основном начинается в летний оздоровительный период (этот этап самый рациональный), когда малыши большую часть времени проводят на прогулке, что способствует более легкой адаптации, так как дети имеют больше возможности находиться в привычной, естественной обстановке: играть с песком, водой, которые являются прекрасными психопрофилактическими средствами.

9. Первые несколько дней (приблизительно неделя, иногда до трех недель) желательно присутствие родителей в группе, на прогулке вместе с ребенком, т.к. с мамой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно.

10. Важно избегать обсуждения при ребенке волнующих проблем, связанных с детским садом.

11. Необходимо подчеркивать, что ребенок по-прежнему дорог и любим.

12. Вежливое и приветливое обращение родителей к сотрудникам детского сада расположит ребенка к общению с ними.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс адаптации к ДОО и смена одной среды на другую сопровождается неблагоприятными изменениями в поведении и психики, которые в дальнейшем могут тормозить развитие.

Сохранение, наряду с физическим, и психологического здоровья дошкольников сегодня рассматривается как одно из требований безопасности образовательного процесса и как один из показателей качества образования. При этом в качестве показателя оптимального уровня психологического здоровья человека можно рассматривать его высокую приспособляемость к природной и социальной среде, которая обеспечивается сохранностью позитивного самочувствия, полноценным психическим развитием на всех этапах онтогенеза. Психически здоровый человек адаптирован к социуму и может успешно функционировать в нем.

В дошкольном возрасте проблема сохранения психологического здоровья является наиболее актуальной при вхождении ребенка в образовательную среду при поступлении его в дошкольное учреждение, т.е. в процессе адаптации детей к условиям ДОО.

Ранний возраст – это значимый период в развитии ребенка от 0 до 3 лет. Он характеризуется рядом изменений в жизни маленького ребенка. Самое важное изменение данного возраста это ходьба, именно научившись ходить, ребенок интенсивнее познает мир, вступает в контакт с предметами, которые были долгое время не доступны для него.

В связи с вышеизложенным, целью деятельности взрослого с детьми раннего возраста является:

- сохранение и укрепление физического и психического здоровья;

- создание комфортных условий пребывания ребенка, дозирование мышечной нагрузки, которая должна соответствовать возрасту;

- создание условий для развития сюжетно-ролевой игры;

- планирование доброжелательного общения, которое будет удовлетворять познавательные и эмоциональные потребности ребенка, создавать условия доля экспериментирования, развития речи, любознательности и инициативности;

- формирование интереса к различным видам деятельности.

В настоящее время термин «адаптация» довольно широко используется во многих областях знания.

Этимологически понятие «адаптация» происходит от латинского «adaptatio» – приспособление. Каждая из научных дисциплин занимается своим специфическим аспектом адаптации и использует свой понятийный аппарат. В психологию понятие «адаптация» пришло из физиологии и в общем смысле означает стремление организма к достижению равновесия с внешней средой.

Труды И. С. Кона, В. Т. Лисовского, Е. Л. Омельченко, Ю. М. Резника, Д. Л. Константиновского, В. Г. Харчевой, В. И. Чупрова, Ф. Э. Шереги, В. П. Шубкина имеют огромное теоретическое и методологическое значение в исследовании социальной адаптации, так как определяют основные направления практического применения на практики в ДОО. Но, несмотря на широкое изучение данного вопроса, мало исследованы психологические и правовые аспекты социальной адаптации.

В отечественной и зарубежной литературе по проблеме социальной адаптации выделены несколько направлений: биологическое, медицинское, педагогическое, психологическое, социологическое и кибернетическое, но все они едины в мнении о том, что показателем успешности социальной адаптации является усвоение норм и правил. Процесс адаптации включает:

- принятие и следование нормам и ценностям, установкам ближайшего социального окружения;

- принятие новых форм взаимодействия с окружающим социумом;

- принятие и освоение новых форм деятельности, как профессиональной, так и любой другой.

Опытно – экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1 этап констатирующий – исследование эмоционального состояния младших дошкольников на момент поступления в ДОО.

2 этап формирующий – проектирование и реализация психолого-педагогической программы сопровождения адаптации в ДОО для детьми раннего возраста.

3 этап контрольный – анализ полученных результатов, разработка практических рекомендаций для педагогов ДОО.

Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ №554 (Структурное подразделение №4 – Детский сад №604), в эксперименте приняли участие:

Группа №12 в составе 18 – ти детей (Контрольная группа).

Группа №8 в составе 18 – ти детей (экспериментальная группа).

Опытно-экспериментальное исследование проходило в течении трех месяцев пребывания детей контрольной и экспериментальной групп ГБОУ СОШ №554 (Структурное подразделение №4 – Детский сад №604).

Формирующий этап эксперимента был проведен с экспериментальной группой № 8. На данном этапе мы спроектировали психолого-педагогическую программу сопровождения адаптации детьми раннего возраста.

Реализация основной части «Программы психолого-педагогического сопровождения в период адаптации к ДОУ» была организована нами в период с 01.06.2016 по 31.07.2016г.

Все мероприятия организованные нами с участниками педагогического процесса проходили строго в соответствии с Перспективным планированием программы педагогической поддержки адаптационного периода детей.

Все мероприятия организованные нами с участниками педагогического процесса проходили строго в соответствии с режимом дня и циклограммой деятельности младшей группы посещаемой дошкольниками 2-3 года проходящими процесс адаптации в ДОУ и участвующими в эксперименте.

На основании выше изложенного мы пришли к выводам:

1. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации в ДОУ, способствующие снятию эмоционального напряжения у детьми раннего возраста.

2. Изучив состояние проблемы адаптации дошкольников, мы выявили, что разная степень влияния на определенные условия улучшает адаптацию.

3. Гипотеза подтвердилась. Психолого-педагогическое сопровождение детей в период адаптации является успешным при оптимальной организации педагогического процесса через:

1) формирование у ребенка положительного отношения к окружающей действительности на основе активной познавательной и игровой деятельности;

2) формирование у детей доверительных взаимоотношений с новым взрослым;

3) помощь каждому из детей в установлении контакта со сверстниками с учетом возрастных и индивидуальных возможностей.

На основе данных утверждений мы разработали методические рекомендации для педагогов ДОО и родителей по психолого-педагогическому сопровождению адаптации детьми раннего возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственно­го развития школьника. М., 2000. – 395 с.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Учебное пособие / Под редакцией Л.С. Цветковой. Москва-Воронеж, 2001. – 272 с.

3. Алле А.Х., Власенко И.Т., Голод В.И. Нейропсихологический подход к диагностике нарушений речевого развития // Методы обследования речи детей / Под общей редакцией Г.В. Чиркиной. М., 2003. С. 159 - 187.

4. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М., 2002. – 143 с.

5. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников. М., 2002. - 136 с.

6. Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике. М., - 2009.- 187 с.

7. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психоло­гическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. // Пси­хологический журнал. 2003. № 4. – С.24-28

8. Блейхер В.Н. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1999. – 396 с.

9. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы / П.П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / [Под ред. А.В. Петровского]. – М.: Педагогика, 1979. – Т. 1. – С. 39-85.

10. Бодалев А.А., Столин В.В. Основы психологического консультиро­вания. М., 1989. – 265 с.

11. Боченкова Я.К. Изучение полового хроматина при семейной оли­гофрении // Невропатология и психиатрия. 1972. № 9. – С.49-53

12. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. – 299 с.

13. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986. – 106 с.

14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. – 294 с.

15. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов ВУЗов. М., ACT: Транзиткнига, 2006. - 384 с.

16. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2006. - 159 с.

17. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.,2001. - 144 с.

18. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С.Г. Шевченко. М., 2001. - 224 с.

19. Дробинская А.О. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М.,2001. - С. 41-50.

20. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи / Под ред. О.В. Защиринской. М., СПб., -2005. – 172 с.

21. Желтковская Л.Я. Коммуникативно ориентированный курс русского языка // Программно-методические материалы. Начальная школа. М., 2000. - С.24-32.

22. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен­ного развития детей. М., 1995. – 295 с.

23. Запятая О. В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации школьников: методическое пособие. – Красноярск, 2007. – 136 с.

24. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. – 295 с.

25. Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевых навыков и умений в употреблении сложносочиненных предложений младшими школьниками с нарушениями в развитии // Дефектология. 2004.-№1. - С.67-75.

26. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001. - С.33-75.

27. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – М.: 2009. - 576 с.

28. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. – 296 с.

29. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. – 196 с.

30. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. М., 2007. - 318 с.

31. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. – 295 с.

32. Конева Е.В. Психология общения: Учеб. пособие. – Ярославль: 2002. – 327 с.

33. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. М., 1995. – 206 с.

34. Костенкова Ю.А. Особенности формирования навыка чтения. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. Иншаковой О.Б. М., 2001. - С.88-89.

35. Крылов Д. Н. Роль наследственных факторов и среды в изменчиво­сти нейрофизиологических показателей в онтогенезе // Физиология чело­века. 1981. Т. 7. № 5. – С.33-38

36. Кузьмина ЕС. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно-развивающая направлен­ность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1987. – 205 с.

37. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001. - 218 с.

38. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2003.- 302 с.

39. Ланина Т.Н. Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи. Дисс. канд. пед. наук. М., 2007. - 177 с.

40. Лапп Е.А. Формирование связной письменной речи младших школьников с ЗПР средствами графического моделирования. Дисс. канд. пед. наук. М., 2006.

41. Лебединская К.С. Задержка психического развития / Детская патопсихология: Хрестоматия. Сост. Н.Л.Белопольская. М., 2000. — С.50-63.

42. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000. - 231 с.

43. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., Воронеж, 1997. – 296 с.

44. Логинова Л.И.Особенности процесса понимания у учащихся с ЗПР. Дисс.канд.психол.наук. СПб,2006. – 233 с.

45. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномаль­ного развития детей. М., 1989. – 186 с.

46. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М., 2002. – 352 с.

47. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с ЗПР. Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород. 2004.- 223 с.

48. Мамайчук И.И., Мороз М.П. и др. Нейропсихологическая диагностика ЗПР у детей младшего школьного возраста // Дефектология. 2001.-№6. — С. 17-25

49. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1992. – 206 с.

50. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагно­стики и коррекции задержки психического развития у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция анома­лий психического развития у детей. М., 1991. – 395 с.

51. Марковская И.Ф., Красильщикова Т.М. Клинико-катамнестический анализ задержки и развития соматогенного генеза // Дефектология. 1993. № 1. – С.39-44

52. Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В., Московкина А.Г Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном ал­коголизме. М., 1989. – 106 с.

53. Матвеева JI.B. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов с интеллектуальным недоразвитием на основе моделирования речевого высказывания. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2001. - 165 с.

54. Медведева Е.Ю. Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с ЗПР в пятилетнем возрасте. Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород., 2003. -250 с.

55. Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В: Чиркиной. М., 2003.- 239 с.

56. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы // Логопедия. 2004.-№1. - С. 5-10.

57. Моисеева Е.Б. Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР. Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002. – 188 с.

58. Немов Р.С. Психология Т.1. - М., 2005. – 686 с.

59. Никишина В. Б. Причинная обусловленность задержки психическо­го развития у детей: социально-психологический анализ / Под ред. проф. В.В. Новикова. Ярославль, 2000. – 205 с.

60. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задерж­кой психического развития: Пособие для психологов и пе­дагогов. / В.Б. Латышина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. (Высш. образование). – 295 с.

61. Новое время новая дидактика: педагогические идеи JI.B. Занкова и школьная практика / Сб.ст., посвященных 100-летию со дня рождения J1.B. Занкова. Москва-Самара., 2001. – 286 с.

62. Обучение детей с задержкой психического развития / Пособие для учителей. М., 1981. – 295 с.

63. Певзнер М.С Клиническая характеристика детей с задержкой пси­хического развития //Дефектология. 1980. № 3. – С.37-38

64. Певзнер М.С, РостягайловаЛ.И., МастюковаЛ.И. Психическое раз­витие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982. – 295 с.

65. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1987. – 196 с.

66. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психоло­гии. Учебное пособие / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2000. – 296 с.

67. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2000. – 392 с.

68. Рейдибойм М.Г. Материалы клинико-катамнестического изучения лиц с задержкой психического развития в детстве // Невропатология и психиатрия. 1973. № 10. – С.46-49

69. Роль среды и наследственности в формировании индивидуально­сти человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988. – 296 с.

70. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М., Айрис-прес, 2004. - 240 с.

71. Семаго Н.Я., Семаго М.П. Проблемные дети, основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003. – 201 с.

72. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., Академия, 2002. – 227 с.

73. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 1999. – 198 с.

74. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцова В.П., Цалко А.А. Участие родителей в психокоррекции отношений дошко­льников в игровой деятельности // Записки психологов. Сб. статей. Тверь, 1998. – 196 с.

75. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., Сфера, 2003. - 288 с.

76. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М., 2003.- 160 с.

77. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М., 2006. - 464 с.

78. Степанов Е.Н. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. М., ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

79. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно от­сталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3. – С.3-6

80. Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. – 296 с.

81. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб.пособие. М., ACT; Астрель, 2007 — 318с.

82. Тригер Р.Д. Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. Москва-Воронеж. — 2001. — С.122-134.

83. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М., 2005. - 246 с.

84. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., Академия, 2002. – 264 с.

85. Ульяненкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического разви­тия // Дефектология. 1997. № 4. – С.53-55

86. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001. - 240 с.

87. Фотекова Т.В. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., АРКТИ, 2000. - 55с.

88. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. Спб., 2005. – 496 с.

89. Худиков В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростковом возрасте. Киев, 1993. – 285 с.

90. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., Владос, 2000. - 240 с.

91. Черникова Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. М., 2002. 199 с.

92. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997. – 352 с.

93. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воро­неж, 1995. – 372 с.

Приложение 1

Анкета «Готовность ребенка к поступлению в детский сад»

Ф.И.О. ребенка _____________________________________

. Какое настроение преобладает у ребенка (подчеркнуть)

бодрое, уравновешенное - 3 балла

раздражительное, неустойчивое - 2

подавленное - 1.

. Как Ваш ребенок засыпает?

быстро (до 10 мин.) - 3

медленно - 2

спокойно - 3

неспокойно - 2.

. Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?

дополнительное воздействие - 1

без воздействия - 3.

. Какова продолжительность сна у ребенка?

2 часа - 3

менее 1 - 1.

. Какой аппетит у Вашего ребенка?

хороший - 4

избирательный - 3

неустойчивый - 2

плохой - 1.

. Как относится Ваш ребенок к высаживанию на горшок?

положительно- 3

отрицательно - 1

просится на горшок - 3

не просится, но бывает сухой - 2

не просится и ходит мокрый - 1.

. Есть ли у Вашего ребенка отрицательные привычки?

сосет пустышку или сосет палец, раскачивается (указать др.) - 1

нет отрицательных привычек - 3.

. Интересуется ли Ваш ребенок игрушками, предметами дома и в новой обстановке?

да - 3

нет - 1

иногда - 2.

. Проявляется ли интерес к действиям взрослых?

да - 3

нет - 1

иногда - 2.

. Как Ваш ребенок играет?

умеет играть самостоятельно - 3

не всегда - 2

не играет сам - 1.

. Взаимоотношения со взрослыми:

легко идет на контакт - 3

избирательно - 2

трудно - 1.

. Взаимоотношения с детьми:

легко идет на контакт - 3

избирательно - 2

трудно - 1.

. Отношения к занятиям: внимателен, усидчив, активен:

да - 3

нет - 1

не всегда- 2.

. Есть у ребенка уверенность в себе?

да - 3

нет - 1

не всегда - 2.

. Есть ли опыт разлуки с близкими?

перенес разлуку легко - 3

тяжело - 1.

. Есть ли аффективная привязанность к кому-либо из взрослых?

есть - 1

нет - 3.

Прогноз адаптации

Готов к поступлению в детский сад - 55-40 баллов

Условно готов - 39-24 балла

Не готов - 23-16 баллов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: