Общие групповые темы

В обучающей группе профессионалов встречаются все общие темы, которые возникают в эмпирических группах, но в силу необычного состава они обладают некоторыми уникальными свойствами. Ни в одном другом типе групп вопросы соперничества и компетенции не играют столь большой роли. Члены группы часто относятся друг к другу как конкуренты — конкуренты в предстоящей работе, в профессиональном положении, или, что даже более распространено, они видят друг в друге эталоны профессионализма, относительно которых они оценивают самих себя. Их личная интеграция — это вопрос их профессиональной компетенции, следовательно, они боятся, что раскрытие слабостей или недостатков, которые они ощущают в себе, обернется негативным профессиональным суждением со стороны равных. И действительно, некоторые члены группы втайне делают заключения относительно того, должны ли они направлять пациента к другому участнику, который представляется ригидным или невосприимчивым, или является гомосексуалистом, или впадает в панику перед лицом опасности, или который страдает от депрессии, наркотической зависимости, бессонницы или приступов тревоги больше, чем его пациент.

Участникам группы трудно избежать вопроса конкуренции. Они могут, например, участвовать в других, более академически ориентированных конференциях, где достаточно ясно раскрываются различия в интеллектуальных способностях, или кто - то из участников может стать кандидатом на должность главного ординатора; кто - то может выбрать другую форму обучения, более углубленную программу; некоторым вследствие их способностей могут предложить войти в штат и т. д.

Группы реагируют на эти вносящие напряженность ситуации разными способами, самым распространенным из которых является молчаливое или открытое соглашение о равноправии: группа отрицает любые различия между ее членами и часто объединяется против угрозы оценок со стороны враждебного внешнего мира. Часто это проявляется в виде сильного общего негодования против деспотичных решений администрации или против поручительского совета, оценивающего кандидатов. В одной обучающей группе, к примеру, участник был настолько серьезно нетрудоспособен из - за сильной депрессии, что пропустил несколько месяцев учебы. Группа единодушно осудила администрацию за отказ поставить ему зачет на этот период, никто не рискнул отметить очевидную правомочность действий администрации.

Групповое решение о равноправии производит эффект нивелирования или утраты навыков. Даже если все участники могли иметь опыт ведения групп или опыт работы в качестве индивидуальных терапевтов, они не находят возможным совершенствовать свои навыки в группе. Вместо этого они даже больше, чем обычные группы пациентов, становятся подчиненными ведущему в простейших, самых естественных вопросах.

Некоторые другие темы, получившие распространение в обучающих группах, представляют собой общие для них вопросы, происходящие из профессионального опыта: смущенность ограничением ответственности, обескураженность неудачами или, если это случается, переживания по поводу самоубийства одного из пациентов. Очень важная проблема заключается в том, что члены групп часто чувствуют, что истощены своими пациентами; они испытывают в себе сильное желание в опеке, в то время как отчаялись найти либо возможность выразить это, либо человека, который бы с благодарностью это воспринял. С приближением конца обучения, когда стажеры готовятся оборвать последние нити, поддерживающие связь со студенчеством, группа часто значительное время проводит, работая с эмоциями, вызванными приближением финала и окончательным вступлением во взрослую жизнь. Чувства, касающиеся того, что они становятся взрослыми, становятся людьми, с которыми будут считаться, становятся «большими людьми», всплывают снова и снова.

Техника ведущего

Ведущий обучающей группы ставит перед собой немаловажную задачу: он должен не только предоставить ролевую модель в процессе формирования и руководства эффективной группой, но также внести определенные изменения в технику работы с тем, чтобы удовлетворить конкретные учебные потребности участников его группы.

Основной подход, однако, не отклоняется от общего курса, ранее намеченного в книге. К примеру, ведущему советуется поддерживать фокус на взаимодействии «здесь – и - сейчас». По моему мнению, ошибочно было бы дать группе перейти в супервизорский формат, где участники описывают проблемы, встречавшиеся в терапевтической работе с пациентами. Вместо этого участники могут обсудить свои проблемы, касающиеся работы более полезными, уместными для группы способами; например, обсудить, что бы чувствовал каждый из них, будучи пациентом другого участника. Группа является также отличным местом налаживания взаимоотношений для двух участников, которым приходилось работать вместе в терапевтических группах либо в брачной или семейной терапии.

Существует много способов для ведущего с пользой применить в группе профессиональный опыт участников. Например, я часто говорил своим группам следующее: «Сегодня группа продвигалась очень медленно. Когда я расспрашивал вас, в ответ слышал, что вам лень, или еще слишком мало времени прошло после обеда, чтобы работать. Если бы вам самим во время ведения группы сказали подобное, каковы были бы ваши действия?» или «Не только Джон и Стюарт отказываются работать над своими расхождениями, но и остальные выстраиваются за ними в очередь. Какой сегодня выбор у меня как у ведущего?» и т. д. В обучающей группе я склонен более охотно, чем в терапевтической, объяснять групповой процесс. Если в групповой терапии нет специфических предпосылок к этому, я не вижу оснований поступать таким образом. Часто процесс комментариев, сочетающийся с взглядом с места ведущего, особенно полезен. К примеру: «Разрешите мне рассказать, что я чувствовал сегодня в качестве ведущего группы. Полчаса назад мне не понравились огромное одобрение и поддержка, которую каждый из вас стремился оказать Тому. Так случалось и раньше, и, хотя все было убедительно, я не чувствовал пользы от этого для Тома. Я боролся с искушением вмешаться, поднять вопрос о его тенденциозности с целью выделить из группы его поведение; но я выбрал не делать этого, поскольку недавно меня уже подвергли нападкам за нежелание оказывать поддержку. Итак, я предпочел молчание. Я считаю свой выбор правильным, поскольку мне кажется, встреча оказалась весьма продуктивной, дав возможность каждому из вас глубже заглянуть в свои чувства потребности в заботе и внимании. Как остальные видят сегодняшние события?»

Из - за неординарности цели образования ведущий обучающей группы обладает большой степенью свободы. Он чувствует намного больше, чем групповой терапевт, что в пределах определенных границ все происходящее в группе нормально, как скоро участники могут на этом учиться. Так, ведущий может быть совершенно спокоен, если члены группы захотят экспериментировать с форматом, скажем, нацеленности каждой встречи на одном участнике или на применении структурированных упражнений, что позволяет им по прошествии некоторого времени оценивать воздействие этих методов на работу группы. Я коротко коснусь желательности включения студентов в научную (или исследовательскую) ориентацию относительно их собственной клинической работы, но перед этим замечу, что у ведущего обучающей группы есть превосходная возможность моделирования такой позиции путем постоянного использования группы как источника данных о се процессе и прогрессе. Он может, к примеру, интересоваться у обеспокоенного участника, насколько полезной показалась ему встреча или какие отдельные фрагменты сессии и направления исследований принесли наибольшую пользу, а какие, напротив, были непродуктивными или даже ограничивающими.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: