Правила, о которых нужно договориться с ребенком 1 страница
1 -е правило. Каждому ребенку найти удобную для своего тела правильную позу.
| 2-е правило.
Когда говорит учитель, отложи свои дела и слушай. Каждое слово учителя отнеси к себе лично. Попытайся найти ответ; сдерживай желание отвечать сразу.
| 3-е правило.
Когда говорит любой человек, надо слушать.
| Благоприятное «пространство общения» создается в микрогруппах, где дети имеют возможность свободно передвигаться и переговариваться, развивать свою самостоятельность и др.
| Сотрудничество ребенка со взрослым
| Первоклассники склонны и способны копировать учителя: в повторении за ним текста и даже интонации, тембра голоса.
| Учитель учит (в игровой ситуации):
| Различать ситуации: подражания, исполнительности и не- подражания (по логике задачи).
| Проявлять познавательную инициативу и ставить цель совместных усилий.
| Обращаться к учителю по поводу нового знания, а не с жалобой на свои трудности.
|
Сотрудничество ребенка со сверстниками
| В группе совместно работающих детей развиваются:
14. самостоятельность суждений;
15. умение спорить;
16. умение отстаивать свое мнение, задавать вопросы;
17. умение быть инициативным в получении информации.
| Собеседник учится:
13. формулировать свою точку зрения;
14. выяснять точку зрения своих товарищей;
15. обнаруживать разницу точек зрения;
16. разрешать разногласия с помощью логических аргументов, не переводя их на личные отношения.
| Правила дружелюбного спора вводятся через разыгрывание сценок, игр и упражнений невербального характера.
| Общение ребенка с самим собой
| Ученик, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения:
11. дифференцированно различать знания,незнания и полузнания;
12. видеть в познании не зону бессилия, а перспективу совершенствования.
| «Волшебные линеечки».
После выполнения задания ученик рисует вертикальные линеечки и озаглавливает буквами: «К» — красиво, «П» — правильно, «Т» — трудно, «С» — я старался...
Затем ставит на них крестик, оценивая свою работу (верх — максимум, низ — минимум).
| Правила обучения детей оцениванию:
6. начинать с самооценки суждения самого ребенка;
7. оценка должна быть дифференцированной, но не обобщенной;
8. самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценок.
| Для развития самооценки надо дать четкие средства дифференцирования и градуирования оцениваемых качеств.
| Затем учитель проводит работу по объективации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линейку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли им работа, было ли трудно и т. д.
| При оценке качеств, не имеющих образцов- эталонов, ребенок имеет право на собственное мнение.
| | | | | ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
заимодействуя с миром, человек строит сам себя, происходит саморазвитие, самоактуализация его личности.
Намного эффективнее становление сознания и личности в целом происходит в процессе целенаправленного обучения (это «деятельностный подход» в образовании).
При деятельностном подходе:
Процесс обучения есть всегда обучение деятельности:
• либо предметно практическим действиям;
• либо умственным действиям:
8. действия восприятия (перцептивные);
9. действия осмысливания (мыслительные);
10. действия запоминания (мнемические).
Обучение деятельности означает:
• делать учение мотивированным;
• учить ученика ставить перед собой цель;
• находить пути и средства ее осуществления;
• помогать ребенку сформировать у себя действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Знания
| Навыки
| Необходимы для ориентировочной основы учебной деятельности.
| Необходимы для осуществления «технологической» стороны деятельности (операциональная сторона).
| 8 Психология младшего школьника
|
Все задачи должны быть «задачами на соображение»
Развиваются творческие Л. С. Выготский: Жизнь раскрывает-
способности._______________________ ся как система творчества.______________
В самостоятельной творческой деятельности ученик должен идти:
• от — внешних практических материальных действий;
• к — действиям внутренним, теоретическим, идеальным.______________
Обучение деятельности на первом этапе предполагает совместную учебно-познавательную работу группы учащихся под руководством учителя. «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способным выполнить самостоятельно» (Л. С. Выготский). «Зона ближайшего развития» — это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем материалом, который он уже способен усвоить самостоятельно.
У В. В. Давыдова эта идея реализуется в форме концепции «коллективно-распределительной деятельности».
Учащиеся:
• усваивают новый материал;
• сопоставляют его с материалом, усвоенным ранее;
• связывают с ним;
• перестраивают его.
Знания, усвоенные в обучении, помогают учащимся выстроить новые знания и действия в своем опыте и изменить прежний опыт.
Если учение есть превращение субъекта из не владеющего определенными знаниями во владеющего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.
Знания о действиях и об объектах деятельности (по П. Я. Гальперину) могут быть различной полноты, обобщенности, систематичности:
• форма предъявления:
11.естественный язык;
12.искусственный язык (символы, модели).
• мера усвоегшости:
13. степень интериоризованиости;
14. степень готовности к воспроизведению;
15. степень развернутости;
16. степень осознанности;
17. степень прочности (устойчивости к забыванию). Деятельность учения реализуется исполнительными
действиями различных уровней:
1 -й уровень
| 2-й уровень
| Преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися знания и действия.
| Собственно уяснение и обработка материала.
| Познавательные действия эмпирического и теоретического уровня познания и соответствующие им операции.
| Действия отработки и освоения учебного материала.
| Обеспечивает интериоризацию материала:
□ искусственная группировка и классификация материала;
□ кодирование в виде знаков-обозначений, схематизация;
□ графически-образное моделирование;
□включение усвоенного материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия.
|
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ЧАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Осуществление деятельности учения предполагает наличие программы деятельности, т. е. знания о свойствах предмета деятельности, состава и порядка преобразования:
• знания об обобщенных логических свойствах;
• знания о том, как должны осуществляться учебные действия;
• знания об ориентирах.
Операции контрольных действий учения — это сравнение исполнительных учебных действий с образцами.
При осуществлении процесса учения выполняются:
• учебные исполнительные действия;
• ориентировочные действия;
• контрольные операции.
Пример. Учитель младшей школы дает учащимся задания с недостающими данными.
Какую цель преследует учитель этими заданиями?
Учащиеся, работая в «зоне неопределенности», учатся рефлексивно оценивать свои действия.
Задача воспитания рефлексивной самооценки не решается полностью в рамках начальной школы. Младшие школьники ждут еще похвалы значимого взрослого (учителя), они должны удостовериться в том, что у них «все хорошо». Рефлексивная самооценка возникает в средней школе в процессе учебной самостоятельности, а не только оценки знаний.
К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформировано.
В начальной школе дети учатся:
• работать с учебной литературой;
• действовать в условиях разных учебных задач;
• проверять собственные гипотезы.
Учитель должен обеспечить учащихся средствами фиксации оценки собственных изменений на каждом этапе приобретения новых знаний. Учебная деятельность — это деятельность по самоизменению.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)1
Виды трудностей
| Возможные причины (неспецифические трудности ребенка выделены курсивом и знаком *)
|
|
| 1. Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента).
| • недостаточная сформированность зрительной памяти;
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия.
3 недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования);
4 форсирование темпа обучения.
| 2. Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента.
| • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
• недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;
• форсирование темпа обучения;
• недостаточная сформированность зрительной памяти;
• недостатки методики обучения.
| 3. Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор).
| * недостаточная сформированность зрительно-моторной координации;
* недостаточная сформированность моторных функций;
* недостатки методики обучения.
|
|
| 4. Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо).
| • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия.
| 5. Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы «в-д», пишет «лишние элементы»: «и-ш», «л-м» или, наоборот, не- дописывает.
| ♦ недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
♦ недостаточная сформированность зрительной памяти;
♦ недостатки методики обучения;
♦форсирование темпа обучения;
♦ сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания.
| 6. Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор).
| 6. недостаточная сформированность моторных функций;
7. нарушение зрительно-моторной координации;
8. недостатки методики обучения;
9. форсирование темпа обучения;
10. выраженное функциональное напряжение и утомление.
| 7. Сильный нажим, тремор.
| 4. недостаточная сформированность моторных функций;
5. нарушение координации движений (неправильная поза, неправильное положение ручки);
6. нарушение координации движений в связи с сильным утомлением
и функциональным напряжением.
| 8. Ошибки при письме:
8. пропуски согласных и гласных букв (определенного характера);
9. замены согласных букв, близких по звучанию («з-с», «г-к», «б-п», «д-т» ит. д.);
10. недописывание букв, слогов.
| • трудности звукобуквенного анализа;
• недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия;
• форсирование темпа обучения;
• трудности концентрации внимания.
|
|
| 9. Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку — не разделяет предложения и т. п.).
| • непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность;
• индивидуальные особенности организации деятельности;
• педагогические недоработки.
| 10. Ухудшение почерка, пропуски, замены и т. п. при письме под диктовку.
| • недостаточная сформированность звукобуквенного анализа;
6- слишком быстрый темп письма.
| 11. Ухудшение почерка, замены и т. п. при списывании.
| 6. недостаточная сформированность зрительно-моторной координации;
7. недостаточная сформированность зрительной памяти.
| 12. Очень медленный темп письма.
| 4 затруднен звукобуквенный анализ;
5 недостаточная сформированность координации движений и зрительно- моторной координации;
6 индивидуальный темп деятельности.
| ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)1
Виды трудностей
| Возможные причины (неспецифические трудности ребенка выделены курсивом и знаком *)
| 1. Плохо запоминает конфигурацию.
| 6. недостаточная сформированность зрительной памяти;
♦недостатки методики обучения.
| 2. Недостаточное различение близких по конфигурации букв «п-н», «в-а», «г-т» (путает буквы при чтении).
| • недостаточная сформированность зрительного восприятия;
• недостаточная сформированность зрительной памяти;
• недостатки методики обучения.
| 3. Перестановка букв при чтении («рак-кар», «нос- сон»).
| • недостаточная сформированность зрительного восприятия.
| 4. Замены букв, неправильное произношение при чтении.
| • недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, нарушения произношения, трудности артикуляции.
| 5. Трудность слияния букв при чтении (каждая буква читается отдельно, а вместе — трудно).
| • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
• недостаточная зрелость коры головного мозга.
| 6. Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение).
| * функциональная слабость центральной нервной системы;
* трудность концентрации внимания;
* выраженное утомление.
| 7. Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся ритм»).
| * форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения).
|
8. Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механическое» чтение).
| * форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения).
| 9. Очень медленный темп чтения (побуквен- ное или слоговое) без продвижения в течение года.
| • недостаточная сформированность зрительного восприятия;
• недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, артикуляции;
• трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление).
| 10. Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года).
| * индивидуальные особенности темпа деятельности.
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)1
Виды трудностей
| Возможные причины (неспецифические трудности ребенка выделены курсивом и знаком *)
| 1. Плохое выделение и различение геометрических фигур.
| • недостаточная сформированность зрительного восприятия;
• недостаточная сформированность зрительной памяти;
• недостатки методики обучения.
| 2. Трудности правильного копирования простейшей геометрической фигуры с сохранением размерности пропорций.
| * недостаточная сформированность зрительно-моторной координации;
* недостаточная сформированность зрительного восприятия;
* форсирование темпа обучения.
| 3. Зеркальное письмо цифр «3-Е», «6-9», плохое различение цифр, близких по конфигурации: 6-9,
9-2; переставляет цифры: 36-63.
| • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
* недостаточная сформированность зрительной памяти.
| 4. Замены цифр при восприятии на слух: семь- восемь, три-четыре.
| • недостаточная сформированность слухового восприятия.
| 5. Трудность формирования правильной траектории движений при написании цифр, изменение конфигурации, соотношения элементов.
| • недостаточная сформированность зрительно-моторной координации;
• недостаточная сформированность зрительного восприятия;
* недостаточная сформированность методики обучения;
* форсирование темпа обучения.
|
6. Сильный тремор, неровность штрихов, сильный нажим.
| • недостаточная сформированность координации движений;
* неправильное положение ручки.
| 7. Неустойчивый почерк: цифры неровные, растянутые, нарушение конфигурации, соотношений штрихов, размеров цифр.
| * недостаточная сформированность координации движений;
* неправильное положение ручки;
* сильное утомление;
* функциональное напряжение.
| 8. Трудности расположения заданий по вертикали и горизонтали, перестановки.
| * недостаточная сформированность зрительного восприятия;
* недостаточная сформированность пространственного восприятия.
| 9. Трудности выделения в задачах числовых данных, если они записаны словами.
| • трудности вербально-логического мышления;
* механическое чтение.
| 10. Фрагментарное восприятие задания (задачи).
| * функциональная слабость центральной нервной системы, повышенная утомляемость;'
* механическое чтение.
| 11. Трудность переключения с одной операции на другую в процессе деятельности.
| * функциональная слабость центральной нервной системы, повышенная утомляемость]
* индивидуальные особенности деятельности.
| 12. Трудности формирования математических понятий,усвоения законов, правил. Трудность переноса вербальной инструкции в конкретное действие.
| * недостаточная сформированность вербально-логического мышления;
* недостаточная сформированность речевого развития;
* недостатки методики обучения.
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ К ИЗБЕГАНИЮ НЕУДАЧ Т. ЭЛЕРСА
нструкция: предлагается список слов из 30 строк, по три слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно вас
характеризует, и пометьте его.
№
|
|
|
|
| смелый
| бдительный
| предприимчивый
|
| кроткий
| робкий
| упрямый
|
| осторожный
| решительный
| пессимистичный
|
| непостоянный
| бесцеремонный
| внимательный
|
| неумный
| трусливый
| недумающий
|
| ловкий
| бойкий
| предусмотрительный
|
| хладнокровный
| колеблющийся
| удалой
|
| стремительный
| легкомысленный
| боязливый
|
| незадумывающий-
ся
| жеманный
| непредусмотритель
ный
|
| оптимистичный
| добросовестный
| чуткий
|
| меланхоличный
| сомневающийся
| устойчивый
|
| трусливый
| небрежный
| взволнованный
|
| опрометчивый
| тихий
| боязливый
|
| внимательный
| неблагоразумный
| смелый
|
| рассудительный
| быстрый
| мужественный
|
| предприимчивый
| осторожный
| предусмотрительный
|
| взволнованный
| рассеянный
| робкий
|
| малодушный
| неосторожный
| бесцеремонный
|
| пугливый
| нерешительный
| нервный
|
| исполнительный
| преданный
| авантюрный
|
| предусмотритель
ный
| бойкий
| отчаянный
| |
| укрощенный
| безразличный
| небрежный
|
| осторожный
| беззаботный
| терпеливый
|
| разумный
| заботливый
| храбрый
|
| предвидящий
| неустрашимый
| добросовестный
|
| поспешный
| пугливый
| беззаботный
|
| рассеянный
| опрометчивый
| пессимистичный
|
| осмотрительный
| рассудительный
| предприимчивый
|
| тихий
| неорганизован
ный
| боязливый
|
| оптимистичный
| бдительный
| беззаботный
|
Ключ
Вы получаете по одному баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (первая цифра перед дефисом означает номер строки, вторая цифра после дефиса — номер столбца, в котором нужное слово).
Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце — «бдительный». Другие выборы баллов не получают.
Ключ подсчета
1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.
Результат
Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите.
От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите;
от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;
от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации;
свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ НА
МОТИВАЦИЮ К УСПЕХУ Т. ЭЛЕРСА
Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».
1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.
3. Когда я учусь, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
10. В процессе учебы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11. Усердие — это не моя основная черта.
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает другая учеба, чем та, которой я занят.
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что одноклассники считают меня дельным человеком.
16. Препятствия делают мои решения более твердыми.
17. У меня легко вызвать честолюбие.
18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19. При выполнении задания я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем другие.
25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на занятия.
26. Когда я расположен к учебе, я усваиваю материал лучше, чем другие.
27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно учиться.
28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих одноклассников.
33. Бессмысленно противодействовать воле учителя.
34. Иногда не знаешь, какое задание придется выполнять.
35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я занимаюсь вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые не загружены учебой.
40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.
Ключ
Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы:
2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29,
30, 32,37,41.
Вы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы:
6, 13, 18, 20, 24,31,36, 38, 39.
Ответы на вопросы
1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не учитываются.
Подсчитайте сумму набранных баллов.
Результат
От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху.
От 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации.
От 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации.
Свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ (ПО ПУБЛИКАЦИЯМ
А. К. МАРКОВОЙ)
читель, занимаясь вопросами учебной мотивации учащихся, должен ответить на ряд вопросов.
1. Что заставляет ученика приступить к выполнению определенного действия? Какие потребности личности вызывают ее активность? (Личностный смысл)
2. Почему при попытках достичь цели ученик проявляет настойчивость? Каковы особенности личности, умеющей настойчиво стремиться к цели? (Внутренние факторы личности)
3. Какие внешние условия побуждают ученика двигаться к цели? (Внешние факторы мотивации)
Объект формирования — все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться, а именно:
1) мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;
2) цели и их качества (новые, гибкие, перспективные; устойчивые, нестереотипные);
3) эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);
4) умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|