Период сопровождающей речи

ВВЕДЕНИЕ

Заикание является одним из распространенных дефектов речи. Его целесообразно исправлять еще в дошкольном возрасте. Однако часто дети (приходят в школу с невыправленным заиканием. Иногда случается так, что угасшее или мало заметное в дошкольном возрасте заикание с приходом в школу обостряется и становится явным дефектом. И в том, и в другом случае его необходимо исправлять сразу же после обнаружения, так как оно лишает учащихся нормальных условий речевого общения и часто препятствует успешной учебе.

Настоящее пособие предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I—IV классов в процессе ручной деятельности. Данная система является практическим итогом исследования, проведенного под руководством профессора доктора педагогических наук Р. Е. Левиной в секторе логопедии научно-исследовательского Института дефектологии АПН РСФСР.

Коротко остановимся на том, каково содержание нашей системы и каковы основные теоретические предпосылки, положенные в ее основу.

В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. На это указывают целый ряд авторов как наших, отечественных, так и зарубежных (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Е. Фрешельс, И. Стрэкинару и др.).

На основании своих исследований Р. Е. Левина приходит к выводу о том, что “заикание представляет собой расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции” (Р. Е. Левина. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи. Симпозиум по вопросам за икания у детей. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3). И далее: “В соответствии с данным пониманием следует привлечь внимание к томy факту, что заикание обычно усиливается в ситуации общения (разговор, сообщение) и ослабевает, например, в условиях эгоцентрической речи, обращенной к себе, а не к другим” (Р. Е. Левина, О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи Симпозиум по вопросам заикания у детей М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3).

Еще в 1940 году Р. М. Боскис, занимавшаяся углубленным клиническим анализом заикания у дошкольников, писала о затруднениях, с которыми встречаются исследованные ею дети: “Они довольно легко называют отдельные предметы, находящиеся иерея глазами, но часто не умеют сформулировать отношения между этими предметами. Они не умеют сразу подобрать нужную им грамматическую форму” (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. “Лечение душевнобольных”, под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 286). В этой связи автор приходит к выводу, что “все эти недостатки должны быть в процессе лечения ликвидированы путем систематического накопления запаса слов и грамматических форм, а также путем систематической работы то обучению ребенка развернутым высказываниям” (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. “Лечение душевнобольных”, под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 289).

Как показали наши наблюдения, все это в равной мере относится и к заикающимся детям младшего школьного возраста.

В литературе встречаются неоднократные упоминания о том, что заикающимся детям разного возраста часто бывает трудно сформулировать свою мысль в языковой форме, подобрать в данный момент нужное, точное слово, нередко в их речи отсутствует необходимая последовательность

Известные французские авторы Е. Пишон и С. Борель-Мезонни пишут “Заики в основном страдают лингвистической недостаточностью, то есть каково бы ни было в остальном качество их интеллекта — им трудно сформулировать самим себе свои мысли в языковой форме” (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 4).

И далее мы читаем у тех же авторов: “Заикание является нарушением функции лингвистической реализации и абсолютно не зависит от каких бы то ни было пары мышц, артикуляции или их иннервации” (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 3).

Причем как показало исследование Р. Е. Левиной наше, затруднения такого рода сильнее проявляются тот момент, когда ребенок лишен возможности опереться на непосредственное зрительное восприятие или на яркие, четкие зрительные представления. И наоборот, заикание у детей заметно ослабевает или вовсе снимается в тот момент, когда их речь бывает связана с конкретной, наглядной ситуацией или непосредственной практической деятельностью. Это объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация или ситуация непосредственной деятельности значительно облегчает называние производимых действий, манипуляций с предметами, находящимися перед глазами ребенка. В случаях же затруднений в подыскании нужного слова наглядная ситуация позволяет ребенку воспользоваться местоимением или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ученик не может в момент ответа припомнить или подобрать нужное слово, он может ответить “Я склеиваю вот это”, или: “Я разрезаю здесь”, или “Я отмерил вот столько” и т. д. Такую форму речи, непосредственно связанную с практической деятельностью ребенка или с наглядной ситуацией, принято в психологии называть ситуативной.

В отличие от нее, речь контекстная, то есть связанная с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с событиями прошедшими, иногда очень давними, с будущими его действиями, является для заикающихся детей более трудной. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства.

Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать самостоятельною речь детей нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, то есть ситуативной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Развитие самостоятельной речи детей мы начинаем с первых же уроков, не (прибегая к традиционным упражнениям в подражательной (сопряженной, отраженной) и репродуцирующей речи. С самого начала занятий мы предусматриваем такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания.

Одним из таких благоприятных условий для постепенного развития речи заикающихся детей является ручная деятельность.

В литераторе уже встречались упоминания о применении ручного труда на занятиях с заикающимися детьми. Некоторые авторы видят в этом способ развития моторики детей и улучшения координации их движений (В. И. Городилова, Е. М. Радина, М. Зееман); другие (Н. А. Власова, Е. Ф. Pay) рекомендуют применять ручной труд на последнем этапе занятий с заикающимися дошкольниками в целях активизации речевой практики. Встречаются также попытки сочетать речь детей с раз тачными движениями: произнесение слов и фраз в такт маршировке, в такт хлопков и т. д. (В. И. Рождественская).

Предполагается, что таким образам происходит отвлечение внимания детей от процесса произнесения, и они получают возможность тренироваться в размеренной, ритмичной речи.

Как можно видеть из сказанного выше, наш замысел не совпадает со всеми перечисленными.

Нельзя отрицать положительного значения развития моторики заикающихся детей, активизации их речи, отвлечения внимания в момент произнесения. Но не это имеем мы в виду, предлагая использовать ручной труд на занятиях по исправлению заикания у детей. Главное состоит в том, что общение в процессе речевой деятельности содержит в себе возможность расположить речевой материал с большой постепенностью. Благодаря тому, что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на языковые средства.

Этой цели могут служить и другие педагогические условия. Например, можно на занятиях не предлагать детям изготовление поделок, а просто разговаривать с ними о том, что находится в классе, о качестве, цвете, величине этих предметов (подробнее об этом будет рассказано в главе “Методика проведения занятий”).

На занятиях с заикающимися школьниками можно также использовать и другие виды их деятельности. Например, конструирование из различных строительных материалов, изготовление игрушечной мебели, конструирование планеров, самолетов, ракет, изготовление различных учебных пособий, макетов, оформление живого уголка, классной комнаты или логопедического кабинета и т. д.

Но, чтобы все эти занятия принесли наибольший эффект, необходимо прежде всего позаботиться о соблюдении излагаемой системы, осуществлять постепенное развитие у заикающихся детей умения пользоваться самостоятельной речью.

Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление очень простых поделок из бумаги, листьев, картона, ниток, материи, а также лепку из пластилина. Из бумаги делаются простые изделия путем сгибания, складывания, склеивания и резания ножницами по намеченным прямым линиям (пакетики для семян, лодочки, карнавальные шапочки, бумажные лапки для тетрадей, закладки для книг, конверты и т. д.). Из пластилина можно лепить овощи и фрукты, изготовлять макеты на различные темы, например: “Наша школа”, “Осенние работы в поле и в саду”, “Зимние детские игры”, “Труд людей зимой” и т. д. Все эти виды ручного труда предусмотрены школьной программой. Мы привели лишь неполный перечень поделок, предлагаемых учащимся с I класса. Примеры занятий с детьми будут даны нами также на материале для I класса. Затем будет сказано о работе с учащимися II—IV классов.

Поделки, которые мы рекомендуем изготавливать на занятиях, очень элементарны и не требуют от логопеда никакой специальной подготовки. Кроме того, большинство из них выполняется детьми на уроках труда под руководством учителя, иногда их предлагают изготовить дома (в этом случае учитель так же подробно объясняет детям весь трудовой процесс). В первом случае логопед будет просто повторять на своих занятиях то, что делалось на уроке. В последнем — поможет детям подготовить домашнее задание. Понятно, что для этого логопеду необходимо ознакомиться со школьной программой по ручному труду и поддерживать постоянную связь с учителем.

В процессе изготовления тех или иных вещей дети сначала отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал гари этом используют, что только еще намереваются делать, как будут мастерить задуманную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Вначале дети говорят только в условиях непосредственно осуществляемой деятельности. При этом их речь опирается на непосредственное восприятие предметов. В таком случае детям легко формулировать свои ответы, так как предметы, о которых они говорят, находятся перед их глазами, а действия, которые они называют, совершаются ими в данный момент.

Дальнейшее постепенное усложнение речи учащихся заключается в том, что они рассказывают о выполненной работе или о том, что еще только намереваются делать. В этом случае нет ситуации, подсказывающей или напоминающей слова. Детям приходится строить свои ответы и рассказы по следам прошлых, иногда очень давно возникших представлений.

Разговаривая с детьми таким образом в процессе работы, после ее выполнения или еще до осуществления плана, развивая их умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, можно воспитать у них речь правильною, плавную, без запинок.

Исправлять заикание в. процессе ручного труда мы рекомендуем еще и потому, что при этом создаются исключительно благоприятные условия для развития логического мышления ребенка, укрепления его воли, умения доводить начатое дело до конца, а также для формирования характера. Кроме того, развитие самостоятельной речи в процессе ручной деятельности позволяет упорядочить ее темп, который у заикающихся обычно бывает ускоренным и носит скачкообразный характер. Неторопливый, спокойный ритм выполняемой детьми работы, естественно, переносится и на их речь, делая ее плавной, ритмичной, спокойной. Занятия ручным трудом позволяют также вносить в них элементы соревнования, обсуждения качества выполненного изделия, что делает речь детей особенно эмоциональной, живой. Все это очень важно для заикающихся детей.

Предлагаемая читателям книга предназначена для логопедов.

Предлагаемая нами система включает в себя четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.

Коротко остановимся на характеристике каждого из них.

Период сопровождающей речи

На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы (“Я приклеиваю... ”, “Я вырезаю... ”, “Я раскрашиваю... ” и т. д.). Такая речь носит название сопровождающей.

В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет учитель, осмышляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Всеэто в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.

На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными путями.

Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый учащийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содержащимися в словах учителя или других опрашиваемых детей. Так, например, на первом занятии развертывается такой диалог

Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я намазываю клеем листочек.

Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я намазываю клеем свой листик.

На следующей степени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так.

Учитель. Скажи Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я подравниваю квадратик.

Учитель. Интересно, а что Женя делает?

Женя. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги.

Постепенно речь детей становится все более самостоятельной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, например, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами (“Я приклеиваю квадрат”, или “Я разрезаю бумагу”, или “Я мну пластилин”), то позже они стараются ответить более подробно (“Я приклеиваю клеем свой квадрат красного цвета”, или “Я разрезаю свой листок бумаги по линии сгиба”, или “Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить” и т. д.).

Такие разнообразные, развернутые ответы учитель должен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще большим успехам в развитии речи.

С самых первых занятии свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не будет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель говорит “Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек... ” или “Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок?” — и т. д.

С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых порах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия В таком случае учитель должен спрашивать: “Что ты сейчас делаешь?” На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: “Я наклеиваю листок”, “Я отрезаю полоску”, “Я загибаю уголок” — и т. д.

На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учителя должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. Приведем пример:

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А как ты сложил свой квадрат?

Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие)

Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем — определенной системой подбора поделок. Так, вначале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудовых операций, о которых можно было бы говорить короткими фразами (“Я приклеиваю листок”, или “Я вырезаю квадрат”, или “Я обвожу кружок” — составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода аппликационные работы).

Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах (“Я складываю первый листок пополам”, “Я складываю второй листочек пополам”, “Я вырезаю первый кружок из материи”, “А я уже третий кружок вырезал”— изготовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).

Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений (“Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата”, “Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу”, “Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю”— изготовление пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: