ПРОГРАММА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1^1

ренцируются другие, новые виды дятельности [10]. В ней форми­руются и перестраиваются, поднимаются на более высокий уро­вень познавательные процессы личности.

Для умственно отсталых дошкольников ведущим видом дея­тельности является игра, так же как и у нормально развиваю­щихся детей. Это связано с тем, что, несмотря на имеющееся свое­образие, аномальный ребенок развивается по тем же законам, что и нормальный {4]. В играх дети осваивают социальные ро­ли, общественный опыт, познают окружающий мир, общаются со сверстниками и взрослыми.

У детей-олигофренов наблюдаются значительные трудности в овладении структурными компонентами игры и в реализации ее процесса. Игра, как известно, требует осмысления ее содержа­ния, овладения замыслом, умения распределить и принять на себя определенную роль, действовать в соответствии с ней, адекват­но использовать игровые материалы и т. д. Недоразвитие аб­страктного мышления, ограниченность воображения, слабая па мят!», трудности актуализации имеющегося опыта, знаний ослож­няю)¹ полноценную самостоятельную игровую деятельность. Все это препятствует формированию у умственно отсталых умения последовательно и целенаправленно осуществлять многоэтапный игровой процесс, В этой связи становится понятной важность проблемы своевременной и полноценной выработки навыков адек­ватного поведения в игровой деятельности, умения применять сформированные ранее знания, умения, способы общения.

В психической сфере умственно отсталых дошкольников на­блюдаются значительные различия, обусловленные особенностя­ми структуры их дефекта и типологическими чертами характера. Поэпгому важное значение в процессе формирования навыков игровой деятельности приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку.

Работы передовых советских и зарубежных дефектологов частично выявляют специфику игровой деятельности умственно отсталых детей (8; 9; 14; 16]. А. Н. Граборов, один из основателей советской дефектологической школы, отмечал, что дебильного ребенка отличает «ясно пониженная способность играть» [08]. Ученому приходилось наблюдать у детей значительную тягу к игре в куклы на уровне манипуляций и при глубокой олигофрении. Однако в преобладающем большинстве случаев самопроизвольная игра как вид деятельности у детей-олигофренов не возникала.

В настоящее время в русле экспериментальных исследований [3; 6; 7; 9; 15; 16] удалось определить некоторые особенности игры аномальных дошкольников 4—7 лет с диагнозом олигофре­нии в степени дебильности и олигофрении в степени имбе-цкльности.

Результаты изучений показали, что дети-олигофрены дошколь­ного возраста самостоятельно играть не могут, у них не возни­кает желания играть вместе. Порой дети стремятся завладеть

игрушкой и ссорятся. Игровые действия бедны, носят примитив­ный характер произвольных манипуляций. Дети переставляют иг­рушки с места на место, быстро утомляются. Сюжетная игра, ка% было выяснено, отсутствует. Однако у некоторых детей обна­руживается эмоциональная приподнятость в игре, интерес к ней, но; характер его неустойчив. Часто дети неадекватно используют игрушки. Конкретные действия с игрушкой однообразны и крат-ковременны. Они находятся в полной зависимости от попадания игрушки в поле зрения ребенка, В игре отсутствуют даже эле­менты сюжета. Речевое сопровождение осуществляется безотноси­тельно к игровым действиям или отсутствует вовсе. Игры детей равных возрастных групп почти не отличаются по уровню раз­вернутости и сложности. У старших дошкольников-олигофренов наблюдались процессуальные действия с предметами, но сюжет норолевая игра не возникала.

Однако результаты исследования Н. Д, Соколовой показали, что в условиях специального обучения возможно сформировать сюжетно-ролевую игру у аномальных дошкольников. В результате целенаправленного педагогического воздействия их игра приобре­ла характер подлинной сюжетно-ролевой деятельности [15J. Действия детей стали носить более выраженный изобразительный характер, кукла явилась предметом-заместителем, дети относились к ней тепло и заботливо. Игра сопровождалась адекватной речью и вызывала положительные эмоции. Выполнение игровых дей­ствий активизировало детей, побуждало к использованию имею­щихся знаний, умений, навыков.

Таким образом, фрагментарные игровые действия дебильных дошкольников имеют тенденцию к развитию. При условиях кро­потливого труд» дефектолога и воспитателя по обогащению* кон­кретных представлений детей об окружающем, развитии их речи игра i насыщается эмоционально окрашенным ситуативным со­держанием. Это является толчком к возникновению более или мене? устойчивых элементов игровой деятельности дошкольников-олигофренов. При условии специального обучения игры детей метут стать в значительной степени самостоятельными.

Некоторые особенности игры глубоко отсталых детей были выявлены М. В, Бирюковой [3]. У дошколькиков-имбецнлов наб­людалось отсутствие каких-либо игровых тенденций. В результате создания взрослым игровых ситуаций, опирающихся на?- шо-нальную сферу детей, удалось достигнуть некоторых нзм^жаий! Так, при использовании хороводных и подвижных игр с песенном сопровождением оказалось доступным поэтапное усвоение игро­вых действий. Дети сумели приобрести навыки адекватного по­ведения, овладели элементами игровых действий, начальным общением со саепстнихами и фрагментарными речевыми про­явлениями.

Проведенные исследования обосновывают необходимость н по­казывают возможности обучения умственно отсталых дошкольни­ки

ков игре. В них раскрываются и некоторые особенности руковод­ства игровой деятельностью и намечаются пути разработки со­держания игр, доступных детям-олигофренам. Полученные ре­зультаты нашли свое отражение в проекте «Программы воспита­ния и обучения умственно отсталых дошкольников в условиях специальных учреждений» [lij. В ней поставлена задача фор­мирования у детей игровых действий и умений использовать пред­меты-заместители, действовать в соответствии с взятой на себя ролью; развивать в процессе игр речь каждого ребенка. В русле поставленных задач представляется целесообразным рассмотреть потенциальные возможности использования разных видов игр в воспитании и обучении умственно отсталых дошкольников.

Игры детей обладают богатейшим развивающим и воспитыва­ющим влиянием и традиционно используются в практике воспи­тательно-образовательной работы как обычного, так и специаль­ного дошкольного учреждения.

Социальная природа игровой деятельности определяет основ­ное ее назначение — передачу накопленного общественного опы­та действий с предметами, знаний, умений и навыков, опыта обще­ния людей, моральных норм н правил поведения. При этом освое­ние социального опыта в игре происходит непреднамеренно для самого ребенка, И это особенно ценно. Общественное содержа­ние игр отражено в их тематике: дети играют в «Магазин», «Боль-ницу», «Парикмахерскую» и др.

Многочисленными исследованиями установлено, что основным содержанием разнообразных детских игр выступают конкретные общественные отношения людей [9; 13; 17; 16]. Это позволяет рассматривать игровую деятельность как одно из важных средств первичной социальной адаптации умственно отсталого дошколь­ника. Освоение опыта общественных отношений ведет к облегче­нию сложного для дебильного ребенка процесса социализации, вхождения его в коллектив сверстников и взрослых, обеспечивает относительно комфортное состояние личности.

Игровая деятельность заключает в себе неограниченные воз­можности к для формирования элементарных коллективных от­ношений и может быть рассмотрена как важное средство в раз­витии качества общественности ребенка-олигофрена.

Как известно, умственно отсталый дошкольник испытывает значительные трудности при установлении контактов с другими детьми н окружающими его взрослыми. Игра же, в частности сю-жетно-ролевая, содержит два вида отношений: отношения, опре­деляемые ее конкретным содержанием (ролевые отношения), и отношения по поводу игры (реальные отношения в процессе сго­вора, распределения ролей, контроля за выполнением правил и т. д.). Наличие реальных отношений в игре и обусловливает возможность формирования, развитие.н проявление общественных качеств личности умственно отсталых детей в ходе подчинения требованиям игры, установления связей с другими детьми, взаи-

модействия с ними в контексте игровой ситуации. При условии целенаправленного педагогического воздействия достаточно раз­витое качество общественности можег стать основой формиро­вания элементов коллектива аномальных дошкольников.

Игры разного вида (сюжетно-ролевые, строительно-конструк­тивные, дидактические и др.) помимо общего воспитывающего и развивающего воздействия оказывают и специфическое влияние на ребенка-олигофрена, определяемое их своеобразием. Как уже указывалось, основным содержанием сюжетно-ролевых игр явля­ется общественная жизнь взрослых в ее разнообразных про­явлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содер­жание их труда, общений в быту, участие в общественных собы­тиях. Это позволяет использовать сюжетно-ролевые игры для ознакомления умственно отсталых дошкольников с различными сторонами социальной действительности: общественными явления­ми и трудом взрослых, назначением и использованием предметов окружающего мира.

Учитывая сложности становления сюжетно-ролевой игры ум­ственно отсталых детей, необходимо переводить примитивное манипулирование предметами в более полные предметные игры. Этому способствует создание условий для возникновения игро­вых действий и обучение действиям с предметами-орудиями и игрушками. Овладение ими является непременным условием для самостоятельного выполнения действий с игрушкой или предме­том-орудием и их перенесения на другие предметы. Этот этап развития игровых действий умственно отсталых дошкольников является основной предпосылкой возникновения скшетно-ро-левой игры (протофабульная стадия). Появление полноценной сюжетно-ролевой игры связано с овладением детьми элементарно воображаемой ситуацией, которая складывается из сюжета и ро­лей и включает своеобразное использование вещей и предметов в процессе реализации игрового замысла.

Все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры форми­руются у умственно отсталых детей с большим трудом. При этом обязательным является целенаправленное руководство игрой взрослым, обучение игровой деятельности каждого ребенка.

Наиболее доступными для дошкольников-олигофренов явля­ются сюжетные игры с бытовой тематикой (например, «Дочки-матери», «День рождения куклы» и др.). Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их назначении, спо­собствую! формированию навыков самообслуживания, вызывают интерес к бытовому труду окружающих их взрослых. При этом знания детей в силу их практического многократного воспроиз­ведения в игре приобретают более прочный характер. Содержа­ние бытовых нгр позволяет ребенку освоить и элементарные моральные отношения заботы, внимания, взаимопомощи. В этих играх формируется двигательный опыт детей и активизируется их речь.

V.

Строительно-конструктивные игры достаточно трудно осван веются детьми-олигофренами. Это связано с тем, что в них вос­создается образ объекта с его пространственными характеристи­ками Поэтому строительно-конструктивные игры требуют специ­ального обучения, направленного на развитие элементарной ориентировки умственно отсталого ребенка в пространстве, фор мирование умения различать величину к форму предметов, уста­навливать пропорции между частями. Кроме того, важно научить детей учитывать свойства и качества используемых в игре мате­риалов. Все это оказывает большое развивающее влияние на ребенка. Только при условии овладения указанными конструк­тивными навыками дошкольники-олигофрены будут способны к изображению единичных предметов, несложных сооружен^ (кро­ватка для куклы, домик для мишки, стол, забор, мост, гараж и т. п.). Конструкция этих построек элементарна. При условии целенаправленного обучения педагогом-дефектологом и воспита­телем выполненные постройки могут обогатить сюжетные игры детей.

В практике воспитательно-образовательной работы с умст­венно отсталыми дошкольниками используются и дидактические игры. Те из них, которые основаны на авгодидактизме и само-организации детей, как правило, недоступны дошкольнику-оли­гофрену. Поэтому дидактические игры полностью организуются и проводятся взрослыми и без их участия обычно распадаются.

Наиболее широко применяются предметные дидактические игры с народной игрушкой и природными материалами (матреш­ки, пирамидки, мозаики, бирюльки, листья, плоды и др.), В играх с дидактическими игрушками есть возможность для компенсации дефекта путем развитии сенсорно-перцептивной сферы психики ребенка, поскольку в них осуществляется освоение сенсорных эталонов н накопление известного перцептивного опыта. Дети производят нанизывание, вкладывание, собирание целого из ча­стей и др. Такие игровые действия способствуют развитию у де­тей восприятия цвета, величины» формы предметов.

Настолько-печатные и словесные дидактические игры из-за сложности их содержания и способов выполнения игровых дей­ствий мало доступны умственно отсталым дошкольникам.

Таким образом, игровая деятельность должна быть широко использована в воспитательно-образовательной работе специаль­ного дошкольного учреждения. Став подлинно ведущей деятель­ностью, игра способна обеспечить более полное усвоение ано­мальными детьми социального опыта и развития личности ре­бенка. Своеобразие видов детских игр позволяет дифференциро­вать их применение в коррекционно-воспитательной работе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1. Маркс К, Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 20.

2. А и а и ь е в Б. Г. О проблемах современного человекоэияния.— М., 1977.

3. Бирюкова М. В. Роль игры в воспитании детей-имбецилов дошколь­
ного возраста.— Дефектология, 1971, № 3.

4. Выготский Л. С, Собр. соч. В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии.—-
М„ 1983.

5. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4. Детская психология.—
М., 1984.

6. Выготская Г. Л., Соколова Н. Д. Об игровых действиях ум­
ственно отсталых детей дошкольного возраста,— Дефектология, 1972, N» 6.

7. Гаврилушкина О. И., Соколов» Н. Д. Влияние направленного
обучения игре на возникновение предметного рисунка у умственно отсталых
детей дошкольного возраста,-— В кн.: Тезисы докладов IV Всесоюзных педа­
гогических чтений. М., 1976.

8. Г р а б о р о в А. Н. Вспомогательная школа — М.: Пг., 1923.

9. Катаева А. А., Давыдова С. И. Обучение умственно отсталых
дошкольнике» в игровой форме с использованием показа и словесной инструк­
ции.—Дефектология, 1976, As 1.

!0. Леонтьев А. Н. Избр. психологические произв. в 2-х т. Т. 2.-*- М., 1983.

11. Программа «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошколь­
ного возраста».— М., 1983.

12. Рубинштейне. Л. Основы психологии.— М., 1936.

13. С а м о р у к о в а П. Г. Игры детей,— Л., 1973.

14. Соколова Н. Д. Особенности игровых действий умственно отсталых
детей —Дефектология, 197 J, W# 2.

15. Соколова Н. Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых
детей дошкольного возраста.— М., 1972

16- Ц и кото Г. В. Роль игры в развитии наглядно-образного мышле­ния умственно отсталых дошкольников.— Специальная школа, 1968, вып. 3. 17. Эл ькон н н Д. Б. Психология игры.— М., 1978.

Л. В. КОРАБЛЕВА

ПРОГРАММА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: