ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Структура педагогического знания
Текст План 1. Модели педагогической деятельности: философский аспект проблемы (Фомичева И.Г., 2001). 2. Логико-видовое основание современной педагогики (2002). 3. Дифференциация общей педагогики по направлениям передаваемого опыта, отраслям и ветвям: воспитательный аспект проблемы (Безрукова В.С., 2007).
Вопрос о структуре педагогического знания, несмотря на свою важность, мало осмыслен современной наукой. Он еще не стал актуальным и проблемным. Более того, в нашей науке вообще к структурам отношение «облегченное»: нередко системами называется то, что по своим структурным признакам ими не является. В теории обходятся тем, что предложено вузовскими учебниками педагогики, а практика по-прежнему решает частные вопросы методического и технологического характера. Создается впечатление, что все педагоги выучены одному учебнику, где теория воспитания и теория обучения разделены. В России нет иерархии знаний, нет и выводимого знания, знания взаимозависимого, вытекающего из ранее представленного, когда нельзя понять последующее без предыдущего. Изучение статистическими методами понятийно-терминологического аппарата педагогики показало отсутствие его устойчивости: одни и те же темы разными авторами раскрываются через разные понятия. Расхождение иногда доходит до 80%! В силу возросшего объема и разнообразия педагогического знания педагогика как наука рассыпается, в ней постоянно обнаруживается отсутствие: решений самых актуальных для сегодняшнего дня проблем, поэтому требуется введение все новых и новых тем. Процесс развития педагогики, как говорят, «вышел из-под контроля». Если уточнить и признать ее новый объект и предмет, то необходимы изменения в. самом педагогическом знании. Не поможет ли это повысить его качество и востребованность практикой? 1. Модели педагогической деятельности: философский аспект проблемы (Фомичева И.Г., 2001).
Фомичева И.Г. отмечает, что современная наука об образовании накопила огромную массу педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, которая рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования, разнородности и противоречивости многих педагогических идей. Однако именно парадоксальная ситуация, свидетельствующая о кризисе современного образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволит наметить новые ориентиры развития образования. Одновременное существование различных взглядов на суть, смысл и ценность человеческой жизни свидетельствует о возможности наличия разных педагогических методологий в рамках разных педагогических парадигм. При этом становится необходимым обращение к философии педагогики как метапедагогическому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмыслено и продуктивно. Реальна возможность, - продолжает исследователь, - замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных парадигм, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования. Под полипарадигмальностью образования понимается допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности и образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания. Переход на полипарадигмальное педагогическое мышление даст возможность более продуктивно прогнозировать, проектировать и реализовывать новации и инновации (сочетая их с традициями) с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегрированного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня – от регионально-территориального до индивидуально-личностного. С целью выявления общих подходов к построению структуры педагогических знаний предлагается иерархия, при построении которой в качестве одного из возможных критериев положен уровень отношений воспитательно-образовательной сферы и общества, науки и образовательной практики. Такая структура представлена тремя уровнями отношений: философско-мировоззренческим (ценностно-смысловым), теоретико-технологическим, прикладным. В условиях признания разных мировоззрений, т.е. ценностно-смысловых структур необходимо выделить «оси» структурирования педагогических знаний. Одна из осей отражает модельные (ценностно-смысловые) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий, другая ось – их типологические (теоретико-технологические) отличия, заключенные в механизме реализации. Анализ опыта систематизации разных образовательных моделей показывает два основных направления. В основе первого лежит педагогический подход, в основе второго – философско-методологический. При педагогическом подходе вычленяются две основные модели образования с позиций его традиционного (знаниево-ориентированная модель) и инновационного (личностно-ориентированная) представлений. При философско-методологическом подходе выделяют четыре основные модели педагогической деятельности: теоцентристскую, социоцентристскую, натурцентристскую и антропоцентристскую. Теоцентристская модель педагогической деятельности основана на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Центром этой модели является Бог как носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала. В данной модели нормативные системы моральной регуляции заданы извне. Трансцедентальный, иррациональный характер этих норм создают почву для вечных духовных исканий, духовного совершенствования, а это акт индивидуального творчества, к чему стремиться педагогическая система. Социоцентристская модель педагогической деятельности характеризуется наличием четко заданной, поддающейся проверке цели обучения и воспитания выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). Она базируется на основе диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить «правильность» его формирования на промежуточных этапах этого процесса. Это не может не привести к созданию отработанной системы средств и технологий манипулирования поведением личности, включающей средства стимулирования и контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. Натурцентристская модель педагогической деятельности характеризуется представлением, что все дети имеют как заданность разный уровень способностей и разные способы мышления, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе развиваться, либо мешают, затрудняют этот процесс. Основная цель образования – развить имеющиеся задатки, компенсировать природные недостатки и определить каждому его место в будущей жизни. Антропоцентристская м одель педагогической деятельности рассматривает обучающегося как самонастривающуюся систему. Его внутренние, импульсивные устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии подскажут, в каком темпе и в каких направлениях необходимо развиваться. Задача образования заключается в том, чтобы предоставить обучающимся максимальные возможности для развития, выбрать соответствующие технологии и техники. Как показывает практика, принципы комбинирования, сочетания элементов разных технологий могут совмещаться в образовательном процессе одномоментно или последовательно (раздельно). Одномоментное совмещение возможно в случае сочетания технологий либо по модельному признаку, либо по типологическому (механизму реализации), либо по одному и другому одновременно. В том случае, если элементы технологий не сочетаются ни по одному признаку, возможно их последовательное комбинирование. Таким образом, можно выделить, как справедливо отмечает Фомичева И.Г., четыре принципа использования полипарадигмального подхода к образованию: совместительный, компенсаторный, соответствия и уравновешивания. Согласно совместительному принципу возможно сочетание приемов, методов, технологий, относящихся к одной концептуальной модели, имеющих разные, но сходные механизмы воздействий, либо относящиеся к разным концептуальным моделям, но работающим в рамках одного механизма воспитательных воздействий. Совмещение методов, приемов, относящихся к разным типологическим структурам и разным моделям, позволяют усилить желаемую тенденцию по мультипликационному или синергетическому принципу. При этом совмещения приводят к самонастраиванию системы, позволяя или лучше высветить наиболее сильные стороны (синергетизм, гармонизация) или многократно их усилить (мультипликационный эффект). Компенсаторный принцип предполагает совмещение, сочетание методов, технологий, относящихся к принципиально разным модельным или типологическим образованиям. Сочетание производится с целью компенсации недостатков, соответствия и уравновешивания. Принцип соответствия требует, чтобы стратегические, целевые установки разных уровней соответствовали способам их реализации. Реализация принципа позволит стянуть в единый узел разрозненные компоненты образовательного процесса. Принцип уравновешивания требует поиска параметров, уравновешивающих целевые установки в своих крайних проявлениях. Он дополняет принцип соответствия по фактору противоположности, альтернативы.
2. Логико-видовое основание современной педагогики (2002). Сложности терминологической определенности отражаются в представлениях структуры педагогики, ее предмете исследования и основных категориях. Рассмотрим подходы к структурированию педагогических элементов в традиционной системе и способы инновационного представления (См. схему 3). Схема 1 Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|