Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






в педагогической науке




Текст

План

  1. Актуальность фундаментальных педагогических исследований.

2. Связь фундаментальных и прикладных исследований в педагогике.

3. Основные задачи фундаментальных исследований в педагогике.

4. Направления развития фундаментальной науки.

5. Принципы организации фундаментального педагогического исследования.

 

1. Фундаментально ли педагогическое знание?

 

Основные государственные субъекты управления наукой и образованием - Правительство, Минобрнауки, Президиумы РАН и отраслевых академий, руководство вузов, - в последние годы проявляют интерес к вопросу о фундаментальных научных исследованиях. Объясняется это рядом причин.

1). Резко возросшие требования к качеству образования в условиях его структурной перестройки и интеграции в мировое образовательное пространство существенно повышают уровень социальных ожиданий по отношению к результативности всего комплекса педагогических наук.

2). Новые ориентиры в деятельности Российского государства, переход от сырьевой экономики к экономике, основанной на знаниях, заметно усиливают роль науки в интенсификации социально-экономического развития страны, активизируют процессы самореформирования науки в направлении ее дальнейшего становления как источника инноваций в промышленности, медицине, транспорте,- строительстве, энергообеспечении, культуре, образовании и других сферах производственной и социальной деятельности.

3). Повышение качества жизни населения России предполагает оптимизацию научной деятельности, значительное увеличение ее технологической результативности, социаль­ной эффективности, реформирование управленческой структуры - словом, все то, что принято называть фундаментализацией современной науки.

Связь между фундаментальной наукой и качеством жизни, подчеркнутая в проекте Перспективного плана фундаментальных исследований по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники на период до 2025 г., заметно меняет наше представление о характере и значении педагогики. Современная наука, создающая фундаментальные знания и основу современных технологий, непосредственным образом влияет на содержание, уровень и качество образования.

4). Она неотделима от общечеловеческой культуры и направлена на преодоление сложных экономических, социальных и экологических проблем. Соответственно, фундаментальная педагогическая наука самым тесным образом связана с эффективным и своевременным решением вопросов образования, развития личности средствами культуры, оказания новым поколениям педагогической поддержки в процессах социализации, культурной идентификации, формирования духовно-нравственной устойчивости в условиях глобализации. Речь идет об основах бытия человека, что предопределяет меру фундаментальности педагогического знания.

Современное состояние и развитие основных сфер жизнедеятельности рос сийского общества - экономики, социаль­ной политики и стратегии, науки, культу­ры и образования - пока не дает основа­ний говорить о преодолении кризисных явлений переходного периода. В своей основе они носят не только российский, но и глобальный характер. Уместно на­помнить мнение А. Печчеи о сути кризис­ных явлений, с которыми столкнулась современная цивилизация: «Люди не ус­певают адаптировать свою культуру в со­ответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, а источники этого кризиса лежат внутри, а не вне че­ловеческого существа».

Становится очевидным наличие про­тиворечивых тенденций в деятельности традиционных институтов социализации личности, идет ли речь о школе, семье, общественных объединениях детей и мо­лодежи. С одной стороны, гуманитариза­ция образовательно-воспитательного про­странства способствует утверждению ми­ровоззренческих и духовно-нравственных ценностей, раскрытию творческого потенциала человека, укреплению стабильной социокультурной базы жизнедеятельности общества и личности, с другой - продолжают активно проявляться направленные действия различных субъектов, оказывающих манипулятивное воздействие на общественное и индивидуально сознание людей, что препятствует стабильному социальному развитию общества.

Сложность и противоречивость политической и социально-экономической ситуации в современной России обусловливает необходимость фундаментальных исследований в области наук, в разных аспектах изучающих образование. Их смысловой основой становится поиск истоков и закономерностей развивающих инновационных социальных технологий, ориентированных на повышение качества жизни, обеспечение благополучия свободного развития человека в формирующемся гражданском обществе.

2.Связь фундаментальных и прикладных исследований в педагогике

 

Педагогика - практико-ориентированная наука, можно сказать и точнее: это наука об образовательной практике. Важ­ность проведения в ее рамках фундамен­тальных исследований трудно переоценить. Именно они выявляют органичес­кие связи между различными социально-педагогическими феноменами, вскрыва­ют и характеризуют их взаимозависимость, устанавливают определенную су­бординацию явлений и процессов в сфе­ре воспитания и образования, определя­ют методологически ориентированную на потребности образовательной практи­ки и государственной социальной поли­тики систему обоснованных принципов и механизмов обновления структурно-со­держательных параметров общего и про­фессионального образования, выявляют закономерности качественного роста и перспектив развития поликультурных об­разовательных систем, равно как и зако­номерности и тенденции развития миро­вого образовательного пространства. Ре­зультаты фундаментальных исследований помогают избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые пози­ции, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к обоснованным ши­роким обобщениям, к получению подлинно новых научных знаний, которые не могли бы быть достигнуты только на основе изучения предшествующего опыта.

Такие исследования оказываются наиболее перспективными, когда они проводятся на стыке смежных научных дисциплин, на пересечении более или менее близких предметных областей. Именно тогда наглядно выявляются новые, недостаточно изученные проблемы, отражающие противоречивую динамику развития образования в современном мире.

Важно учитывать, что за последние 10-15 лет произошло радикальное обновление самих методологических оснований общественных наук, в том числе и педагогики. Раньше в качестве такой единственной методологической основы выступал марксизм-ленинизм, причем в его догматической версии, в рамках кото­рой считалось, что данная идеология об­ладает в самом общем виде ответами на все вопросы, касающиеся развития обще­ства и человека. Очевидно, это принижа­ло статус общественных наук, в частно­сти педагогики, делало их в каком-то смысле «прикладными» по отношению к правящей идеологии, потому что им при­ходилось «обнаучивать» очередные реше­ния партийных съездов и пленумов. По-видимому, с этим в немалой степени свя­зано пренебрежительное отношение к общественным наукам, в том числе и к наукам об образовании, с проявлениями которого приходится сталкиваться и се­годня. Становится понятно, почему в ут­вержденных Президентом РФ 30 марта 2002 г. «Приоритетных направлениях раз­вития науки, технологий и техники Рос­сийской Федерации» нет даже упомина­ния о какой бы то ни было области ис­следований, имеющих отношение к обра­зованию и наукам, его изучающим, в час­тности, к педагогике. Такая позиция выг­лядит откровенным анахронизмом в ны­нешних условиях коренного обновления методологического фундамента обще­ственных наук, включая педагогику, в ус­ловиях, когда ведется широкий и откры­тый диалог между представителями раз­личных социально-философских школ и гуманистических течений общественно-педагогической мысли и акцент делается на понимании современной реальности как эпохи глобальных качественных из­менений в самих основах общественной жизни и сознания.

Если целью фундаментальных исследо­ваний является познание базисных зако­нов изучаемой предметной области, то цель прикладных наук - реализация ре­зультатов этих исследований. Продуктом последних являются программы и учеб­ники, различные дидактические материа­лы и методические рекомендации, совре­менные средства обучения. Их педагоги­ческий потенциал в решающей степени зависит от того, в какой мере они вопло­щают в себе фундаментальные идеи, выд­винутые и обоснованные в результате се­рьезных теоретических исследований.

Направления прикладных разработок определяются, как правило, запросами практики, в то время как направления фундаментальных исследований - в зна­чительной мере логикой развития самой науки. Необходимость научного обеспечения процессов обучения ивоспитания оказывает заметное влияние на выбор направлений фундаментальных исследо­ваний в педагогике. Связь теории и прак­тики, фундаментальных и прикладных исследований в образовательной области особенно велика.

Разделение фундаментальной и при­кладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга. Теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица. Зачастую экспериментальная проверка материалов, созданных на основе имеющегося опыта, подводит к появлению научных идей, обогащающих теорию. А теоретический уровень работы позволяет тем же ученым качественно выполнять прикладные исследования.

В этой связи уместно отметить, что применительно к педагогике бинарная схема, основанная на противопоставле­нии: фундаментальное - прикладное исследование, часто оказывается не просто недостаточной, но и опасной. Вообще бинарное мышление, весьма полезное и продуктивное при анализе тех или иных явлений и фактов педагогической дей­ствительности, как правило, приносит вред, как только из средства методологи­ческого анализа превращается в способ административного действия, служит це­лям разработки и обоснования алгоритма принятия управленческих решений, кото­рый рискует оказаться упрощенным и несостоятельным. Жесткое разделение фундаментальных и прикладных педаго­гических исследований оказывается кон­трпродуктивным.

3. Основные задачи фундаментальных исследований в педагогике

 

Фундаментальными научными исследо­ваниями в науковедении принято считать экспериментальную и теоретическую деятельность, направленную на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды. Фундаментальные педагогические исследования раскрывают существенные связи и взаимодействия меж­ду компонентами сферы образования, процессами, в нем происходящими, а так­же между образованием и другими сфера­ми жизни общества. К ним относятся ра­боты, ориентированные на познание глу­бинных, сущностных оснований и связей, возникающих в процессе обучения, воспи­тания и развития, а также взаимодействия между педагогическим процессом и други­ми значимыми факторами социализации личности в современных условиях. Резуль­татом должны стать стержневые, системо­образующие, методологически значимые представления, позволяющие адекватно понимать эти процессы и на основе этого понимания осуществлять прикладные ис­следования и разработки, которые помо­гут решить актуальные проблемы образо­вания и воспитания.

Фундаментальными являются, прежде всего, теоретические исследования, соот­ветствующие данной выше характеристи­ке. Результат таких исследований - тео­рия, охватывающая определенный класс явлений в сфере образования. Такой тео­рии, как правило, свойственны следую­щие черты:

содержит не отдельные достовер­ные научные положения, а их совокуп­ность;

не только описывает определенную совокупность фактов, но и объясняет их, вскрывает причины и закономерности явлений.

Проблема фундаментальности педаго­гических исследований конкретизируется в ряде задач:

совершенствования, решаемых на основе уже наличествующих знаний, спо­собствующих улучшению того, что есть;

преобразования, требующих прин­ципиально новых теорий, идей и замыслов, преодолевающих выявленные противоречия, неустраняемые недостатки, что изначально обусловливает необходимость проведения фундаментальных исследований;

моделирования (проектирования), требующих концептуальной совокупности идей, реализуемых на фундаментальных основах каждой из привлекаемых наук при сохранении за педагогикой интегри­рующей функции.

Разумеется, гуманитарные науки, к ко­торым относится и педагогика, не могут оцениваться по тем критериям научно­сти, объективности, которые применяют­ся к естественнонаучному и тем более формализованному знанию.

4. Направления развития фундаментальной науки

 

Развитие фундаментальной науки в РАО осуществляется по многим направле­ниям.

Заметное продвижение за послед­ние годы имело место в историко-педагогических исследованиях. Работы по все­общей истории создали возможность ви­дения отечественной педагогики в миро­вом глобальном контексте, что способ­ствовало возвращению в российскую пе­дагогическую науку многих забытых имен (С.И.Гессен, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, П.Д.Юркевич и др.) и преодоле­нию сложившегося жесткого разделения и противопоставления советской и дорево­люционной истории школы и педагогики.

В то же время по-прежнему актуаль­ной остается задача выработки объектив­ного, взвешенного и диалектического от­ношения к прошлому, в том числе и к опыту «реального социализма» в сфере образования, опыту противоречивому, сочетающему в себе черты, обусловлен­ные тупиковым характером авторитарно-бюрократической системы, и вместе с тем выдающиеся достижения в плане преодоления культурной отсталости и массовой неграмотности населения, про­грессивные и опередившие свое время воспитательные системы (А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский), передовые позиции в мире в естественнонаучном и математи­ческом образовании.

Фундаментальные исследования про­цесса обучения осуществляет дидактика, которая отражает условия и закономер­ности его организации и протекания. Поскольку любой закон представляет со­бой конкретно-исторический феномен, с изменением соответствующих условий, с развитием практики и познания одни за­коны сходят со сцены или видоизменяют­ся, другие появляются. Глубокие измене­ния условий обучения и воспитания за последние десятилетия требуют новых знаний о закономерностях этого процес­са в современной ситуации, знаний, кото­рые должны быть результатом перспективных фундаментальных педагогических исследований.

Кроме того, общие дидактические идеи, закономерности, принципы по-раз­ному проявляют себя при изучении мате­матики или литературы, физики или со­циологии. Более того, в ходе исследова­ния вопросов философии или права, ис­тории или экономической теории, отно­сящихся к одной образовательной обла­сти «обществознание», возникают специ­фические, заметно отличающиеся друг от друга существенные связи и отношения, без учета которых невозможно эффектив­но строить учебный процесс. Исследова­ния в области науковедения дают основа­ние утверждать, что каждый конкретный закон практически никогда не проявляет­ся в «чистом виде», а всегда во взаимосвя­зи с другими законами разных уровней и порядков.

Ускорение темпов обновления техно­логий требует разработки адекватного содержания образования и соответствую­щих технологий обучения. Выявившаяся за последние годы низкая эффектив­ность предпринимаемых усилий по ре­формированию (модернизации) образова­ния в нашей стране настоятельно диктует необходимость программного (планово­го) использования потенциала педагоги­ческой науки, усиления ее опережающей функции.

Результативность разработок в данной области напрямую зависит от развития фундаментальных исследований по тео­рии обучения, от выявления новых зако­номерностей этого сложного структурно­го процесса в условиях постоянного рас­ширения культурно-образовательного пространства, развития непрерывного, личностно ориентированного, поликуль­турного образования. Эти проблемы не­возможно решить без постоянного совер­шенствования учебно-воспитательного процесса, научного осмысления его ре­зультатов.

Выявляя фундаментальные характеристики современной педагогической практики, ученые за последние годы разрабо­тали новые теоретические и нормативные основания методологии педагогики. Дидактика пополнилась современным терминологическим аппаратом, теорией построения педагогического процесса, ориентированного на развитие личност­ных функций обучающегося. Особенно важное значение имела разработка культурологической концепции содержания образования, которая в полной мере соответствует требованиям современной научной теории.

Исследования в области дидактики характеризуются углубленным анализом основополагающих элементов обучения. На основе опытно-экспериментальной работы выявляются актуальные для фун­даментальной науки проблемы, происхо­дит их технологическая проработка и теоретическая концептуализация. Сего­дня они затрагивают широкий круг за­дач, важнейшими из которых в ближай­шей перспективе являются:

определение дидактических ориентиров отбора содержания образования на уровнях учебного предмета и учебного материала;

выявление специфики отбора со­держания и средств реализации гумани­тарных и естественнонаучных учебных предметов в различных образовательных подходах;

создание дидактических ориенти­ров конструирования содержания учебно­го предмета, направленных на реализа­цию вариативности содержания образо­вания;

разработка содержания и средств реализации учебного предмета, направ­ленного на социальную адаптацию;

выделение дидактических основа­ний построения модели учебного предме­та в аспекте технологичности обучения.

Ожидаемые результаты будут востре­бованы создателями образовательных стандартов при организации профильно­го обучения, а также теоретиками и прак­тиками образования при проектировании учебных предметов или авторских кур­сов.

Особого внимания заслуживает комп­лекс проблем дифференциации обуче­ния. Строгой научной теории по этой проблеме не создано до сих пор ни в на­шей стране, ни за рубежом. Везде модер­низация и попытки усовершенствования систем дифференцированного обучения ведутся фактически методом проб и оши­бок. Поэтому необходимы фундаменталь­ные исследования этой проблематики. В них целесообразно участие представите­лей разных отраслей научного знания, но при этом педагогика должна осуществ­лять интегративную функцию и обеспе­чивать целостный характер фундамен­тальных исследований, создающих базу для адекватных практических решений.

Приоритетными проблемами педаго­гической науки остаются вопросы о соот­ношении обучения и развития, структуризации формируемого у учащегося знания, его приращения и обновления в условиях быстро меняющегося информационного пространства. Перспективы развития дидактики как науки связаны с методологической работой, направленной на осмысление полученных результатов, содержательное и структурное совершенствование, повышение фундаменталь­ности и целостности исследования, раз­работку механизмов внедрения результа­тов в практику как закономерного этапа структуры исследования.

7. Коренная смена путей общественного развития обусловила новые исследовательские проблемы и в теории воспитания. Изменяющемуся российскому обществу потребовались новые теоретические концепции воспитания, в которых прио­ритет отдается идеям гуманизации, «встраиванию» личности ребенка в реаль­ное пространство современного бытия, со всеми его противоречиями и рисками. На протяжении последних десятилетий были созданы воспитательные технологии, направленные на то, чтобы обеспе­чить процесс воспитания личности в ус­ловиях кризиса, политической нестабильности, резкого расслоения общества на бедных и богатых, обострения межэтнических противоречий. Эти технологии базируются на мировом опыте развития гуманистических традиций воспитания. В этой связи изучаются и активно внедряются новые формы и методы воспитательной работы с детьми как в теоретическом, так и прикладном аспектах.

Инновационными разработками, обо­гатившими теорию воспитания, стали концепция воспитательного простран­ства, определение его структуры и вари­антов, характеристика его уровней, взаи­модействия его субъектов. Другим нема­ловажным достижением последних лет явился комплексный анализ личности школьника как цели, объекта, субъекта и результата воспитания. Ориентация на раскрытие сущности, природы, специфи­ки профессиональной деятельности самого реализатора педагогической теории - учителя - дает возможность выявить основные характеристики личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя.

Теоретические проблемы современного воспитания связаны с разработкой методологии исследований в области теории воспитания, мониторинга эффективности воспитательной деятельности. Перспективными направлениями представляются:

теоретическая концептуализация и технологическая проработка проблем адаптивного управления воспитательным процессом;

анализ полисубъектности как необходимого условия современного воспитания, разработка соответствующей стратегии воспитания в условиях динамично развивающегося социума;

характеристика потенциала различных субъектов воспитания и социализации в современном социуме;

актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации: поликультурное и патриотическое, светское и религиозное, экологическое воспитание, прогнозирование процессов и явлений в сфере воспитания, порождаемых глобализацией;

социальное конструирование ре­альности средствами воспитательной практики;

нравственное воспитание и СМИ;

воспитание в условиях новых ин­формационных технологий и открытого непрерывного образования;

соотношение традиций и иннова­ций в воспитании;

профессиональные деформации в работе педагога как воспитателя и меры по их предупреждению и преодолению;

результативность воспитания школь­ников.

В целом, фундаментальные исследова­ния проблем современного воспитания должны дать ответ на вопрос о том, как отвечает теория воспитания на запросы современного общества, с учетом новых знаний, полученных в последние годы в сфере социальных наук, обеспечить воз­можность оптимального сочетания тради­ций и инноваций в воспитании, уделив особое внимание соотношению внешних и внутренних факторов в возникновении инноваций как социально-педагогическо­го феномена в сфере воспитания. Пред­стоит определить теоретические основы разработки современных моделей воспи­тания в условиях диверсификации обра­зовательного пространства.

9. Новой областью, исследование кото­рой следует интенсифицировать, стало развитие педагогических систем. Если раньше в теории они представали только как функционирующие, т.е. выполняю­щие образовательную функцию, то те­перь они начинают рассматриваться и как развивающие. На наш взгляд, это зна­чительное продвижение в теории, озна­чающее радикальную смену парадигм.

10. Академии необходимо уделять особое внимание исследованиям в области поли-(мульти)культурного образования. Это ак­туально сегодня, а в будущем станет еще более значимым. Нужно активизировать разработку теоретических моделей обра­зования будущего на всех ступенях. Как известно, закон менеджмента гласит: организации, не думающие о будущем, будущего не имеют. В Академии есть раз­ные «концепции» образования, но их либо нужно пересмотреть, либо начать строить на их основе теории создания и развития соответствующих образователь­ных систем.

Поскольку образование многочисленными нитями связано со всем комплексом социальных и духовных проблем, то закономерно, что глобализация находит свое отражение и в образовательном про­странстве. Устанавливаются связи между национальными системами образования на базе использования современных информационных технологий. Осуществляется обмен педагогическим опытом, лучшие труды теоретиков образования и воспитания, где бы они ни создавались, пополняют общую сокровищницу миро­вой педагогической мысли. Эти процес­сы стимулируются влиятельными между­народными организациями (ЮНЕСКО, МБП и др.).

11.Последствия глобализации в сфере образования, рав­но как и в других областях общественной жизни, весьма неоднозначны и противо­речивы. В частности, в рамках так назы­ваемой неолиберальной глобализации от­четливо проявляется тенденция к распро­странению на образование рыночных механизмов и категорий, что сопровож­дается коммерциализацией и расширени­ем платности обучения, усилением соци­ального неравенства в данной области, причем в достаточно явном виде эта тен­денция проявляется сегодня и в России. В связи с этим объективно возрастает значение исследований, посвященных поиску ответов на коренные вопросы, касающиеся сущности, функций и пред­назначения образования в современном обществе. Самый главный из них: являет­ся ли образование общественным благом, неотъемлемым правом человека или это товар, предмет купли-продажи, услуга, имеющая коммерческую цену?

12. В какой мере и какими путями воз­можно и целесообразно использовать за­рубежный опыт, переносить те или иные новации на отечественную почву? Безо­глядная ориентация на западные модели вполне обнаружила свою несостоятель­ность. В то же время было бы неплодо­творно, да и опасно наглухо отгородить­ся от зарубежного опыта под предлогом «особости» России, якобы не поддающей­ся рациональному объяснению. Отече­ственная педагогическая мысль традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к плодотворным зарубеж­ным идеям и исканиям. Правильная уста­новка на укрепление национального до­стоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционистских тенденций. Всемирная история педагогики убедительно свидетельствует, что «педагогичес­кая автаркия» нигде и никогда не прино­сила пользы отечественному образова­нию. Но творческое освоение лучшего за­рубежного опыта требует большой мето­дологической культуры и ясного понима­ния отечественной специфики. Тут совершенно неприемлемо поверхностное подражательство. При всем интересе к зарубежному опыту решающая роль принадлежит отечественной парадигме обновления образования, всесторонне учитывающей неповторимое своеобразие стоящих перед современной Россией актуальных социальных и культурных задач.

Систему образования нередко обвиня­ют в консерватизме. Представляется, од­нако, что с учетом зарубежного и отече­ственного опыта целесообразно по-ново­му интерпретировать этот термин приме­нительно к педагогике и образователь­ной политике, не ставить знака равен­ства, как это часто делалось в прошлом, между консерватизмом и реакционно­стью. Стабильность и традиционность объективно присуща образованию, по­скольку оно призвано сохранять культур­ное наследие и передавать его сменяю­щим друг друга поколениям. Другое дело, что такой консерватизм не должен пре­пятствовать оправданным и прошедшим проверку жизнью новациям. Найти верный баланс между традициями и новаци­ями - насущная задача фундаментальных педагогических исследований, которые должны создавать подлинно научную ос­нову для принятия конкретных решений, касающихся модернизации образования.

5. Принципы организации фундаментального педагогического исследования

 

До сих пор речь шла о том, что мо­жет служить предметом фундаментальных исследований в педагогике. Не ме­нее важным является вопрос: «Как орга­низуется фундаментальное педагогиче­ское исследование?». В определенной мере ответ на него в Академии был дан еще в 1993 г. В своем докладе Общему собранию тогдашний вице-прези­дент РАО В.В. Давыдов указывал на основ­ной недостаток академических исследова­ний - их преимущественно монодисцип­линарный характер. Педагоги, методис­ты, психологи, физиологи и представите­ли других специальностей ведут работы изолированно друг от друга.

Редкие по­пытки организовать комплексные иссле­дования чаще всего были неудачными, поскольку «комплексность» сводилась к тому, что в общем отчете под одной об­ложкой результаты моноисследований просто прикладывались друг к другу, по­скольку исходный замысел не имел действительно междисциплинарной объеди­няющей идеи и его воплощение не пред­полагало организации работы на единой площадке. Всему этому способствовала и слабая связь между исследовательскими учреждениями Академии.

Однако решаю­щее значение, по нашему мнению, имело игнорирование системообразующей функ­ции педагогики - единственной науки, изучающей образование системно и цело­стно, в единстве всех его составляющих компонентов. Междисциплинарность - важнейшее свойство фундаментальных научных исследований, и нам многое предстоит еще сделать, чтобы обеспе­чить их комплексный характер.

Развитие фундаментальных педагоги­ческих исследований в РАО требует суще­ственных изменений в механизмах плани­рования, организации, мотивации, оценки.

Еще в 2003 г. Президиумом были оп­ределены «Приоритетные направления фундаментальных исследований». Про­шедшее время показало, что на этих на­правлениях можно двигаться еще не одно десятилетие и ничего не получить, если нет видения последовательных и решаемых на этих путях актуальных за­дач развития образования и науки. Акаде­мия, представляя интересы государства, должна стремиться получить максимально полезный результат за счет вкладывае­мых бюджетных средств. Нужно опреде­литься с тем, на решение каких фунда­ментальных проблем в первую очередь должны быть направлены усилия учреж­дений Академии. Они могут быть разби­ты на подпроблемы, может быть постро­ено дерево подпроблем, которое отразит последовательность решения стратеги­ческих задач Академии как целого. Это, в свою очередь, покажет, где и как мы дол­жны будем интегрировать усилия разных научных учреждений.

Любые проблемы по своей структуре комплексны. В построении теоретиче­ских моделей педагогической системы определенного типа должны участвовать педагоги, психологи разных специализа­ций, физиологи и другие специалисты. Создание моделей педагогических систем будущего — довольно сложная задача. В.В. Давыдов, характеризуя теорию разви­вающего обучения, отмечал, что ее под­держивает разработка нескольких вспо­могательных и смежных теорий. К ним он относил теорию периодизации психи­ческого развития; теорию типов созна­ния и мышления; теорию учебной дея­тельности; теорию разработки психодиаг­ностических средств.

Сегодня Академия структурирована так, что предусматривается автономность работы ее учреждений. Проблемы же об­разования имеют комплексный характер, и их решение должно быть синтезом на­учного знания разных дисциплин. Грани­ца - это то, что разделяет и одновремен­но объединяет. Внутриакадемические границы вторую свою задачу выпол­няют плохо. Учреждения нужны, посколь­ку в них должны выращиваться научные кадры с определенной специализацией. Но также нужны гибкие формы интеграции усилий разнопрофильных специалистов для решения фундаментальных тео­ретических проблем. Такие интегративные, междисциплинарные формы органи­зации фундаментальной науки пока отсутствуют.

В.П. Борисенков Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской Академии образования //Педагогика. - № 1. – 2006. – С. 3- 12

 

Задания.

  1. Прочитайте лекцию.
  2. Ответьте на вопросы плана.
  3. Рассмотрите рисунок к теме ниже. Каким содержанием его можно дополнить?
  4. Предложите тему и вопросы для дискуссии по высказанной проблеме.

 

Фундаментальные исследования в современной педагогике
Бинарная схема связи фундаментальных и прикладных исследований
Направления прикладных разработок – запросы практики, направления фундаментальных исследований – логика развития самой науки. Задачи фундаментальных исследований: · усовершенствование · преобразование · моделирование Педагогика, вырастая из практики, разрабатывает теорию, влияющую на практику и наоборот.
Актуальность развития фундаментальных исследований
Отвечает требованиям · вхождения в ЕОП · экономики знаний · развития управленческих структур нового типа · общечеловеческой культуры

 

Основные направления фундаментальных исследований в педагогике
Принципы организации фундаментального педагогического исследования
· Историко-педагогическое · Методологическое · (образование – ценность или услуга, зарубежные исследования, методы исследования) · Дидактическое (методическое) дифференциация обучения, развитие педагогических систем) · Воспитательное

 

 


Междисциплинарность Автономность Построение теоретических моделей педагогической системы Гибкие формы интеграции Создание педагогической модели будущего

 

 


Семинар 3: Междисциплинарность и проблема формирования интегративной педагогики (научная статья)

План

1.Факторы, влияющие на развитие междисциплинарных исследований.

2. Уровни реализации междисциплинарных исследований

3.Проблема формирования интеграции в педагогике.

4.Интегративно-педагогические концепции и их значение в педагогике.

1. Факторы, влияющие на развитие междисциплинарных исследований.

Каждый исторический период в развитии педагогической науки характеризуется своими приоритетными направлениями и проблемами, различным уровнем популярности объектов исследования, реализацией ведущих методологических принципов, неравномерным развитием и применением основных методов исследования, особенно наблюдения, разных форм эксперимента и т.д.

В конце 90-х годов XX в приоритетными становятся междисциплинарные исследования. А.Л. Журавлев, исследуя место психологии в системе наук, писал, что объяснить это явление можно тремя факторами. Во-первых, практический фактор. Педагогические исследования убедительно показывают, что общественные запросы на научно-педагогические разработки, вызванные объективными потребностями, были по своей сути всегда комплексными и фактически обращенными к целому ряду научных дисциплин. В качестве очевидных примеров можно привести следующие темы таких запросов:

• формирование индивидуального и группового сознания в кризисном обществе;

• массовая адаптация людей к радикально изменяющимся экономическим и политическим условиям;

• становление новых социальных групп в российском обществе, освоение современной техники и новейших технологий;

• поддержание психического здоровья населения России;

• преодоление экологических, социальных, психологических
и других последствий Чернобыльской катастрофы;

• информационно-психологическая безопасность российского общества;

• противостояние террористической угрозе и преодоление последствий террористических актов и т.д.

Именно взаимодействие педагогической науки и общественной практики в последние десятилетия привело педагогов к осознанию острой необходимости междисциплинарных исследований [2, с.2].

Во-вторых, внутренний фактор междисциплинарности. Если экстраполировать идею междисциплинарности в педагогическую область знания, то становится ясно, что не только смежные (например, психология) и взаимоудаленные науки (например, физика) испытывают потребность обращения к другим наукам. Это результат внутренних закономерностей развития науки, в том числе педагогики и тем самым характеризует ее современный этап и состояние. Внутреннее развитие самой педагогической науки уже обеспечило такое состояние и уровень знания, при которых педагоги сами могут, опираясь на теоретические разработки, предлагать представителям смежных наук апробированные принципы и способы решения актуальных комплексных проблем в целом или их отдельных аспектов, стимулируя тем самым междисциплинарные исследования.

В-третьих, внешний фактор. Представители других наук: медицины, психологии, экономики, социологии и т.д. осознают, что вариант автономного и самодостаточного развития науки имеет явные ограничения [2,с.3]. Именно в перечисленных и ряде других научных дисциплин возникает острая потребность в педагогических знаниях, крайне необходимых для понимания и решения многих типичных для них проблем.

В контексте рассмотрения обозначенного выше вопроса следует сказать о главном: сама проблема образования, воспитания и обучения изначально является междисциплинарной. Реализация принципа междисциплинарности незаметно для самих исследователей постепенно становится одним из критериев оценки уровней фундаментальности, масштабности и современности того или иного исследования независимо от отрасли науки.

 

2. Уровни реализации междисциплинарных исследований

Если факторы, обусловливающие междисциплинарность, можно полностью перенести в педагогические исследования, то достаточно проблемным, на наш взгляд, можно считать экстраполяцию уровней междисциплинарности в педагогическую науку. А.Л. Журавлев пишет, что междисциплинарность в психологии может быть реализована в исследованиях трех уровней. Первый – внутрипсихологический - подразумевает исследование тех проблем, которые возникают на границах различных психологических направлений и отраслей. Они во многом определяют современное развитие психологической науки, порождая многочисленные промежуточные подотрасли, фактически ставшие зонами наиболее интенсивной разработки и накопления новых психологических знаний. Внутрипсихологический уровень, в свою очередь, может быть разделен на два подуровня. Это внутриотраслевой и межотраслевой подуровни. Внутриотраслевой подуровень сформировался внутри психологической науки. Межотраслевой уровень исследований сформировался на границах самых смежных отраслей психологии, чаще всего психологии и различных видов психологии. Второй уровень междисциплинарности – внешнепсихологический – отражает исследования, пограничные со смежными и взаимоудаленными науками: социологией, политологией, экономикой, наукой управления, медициной, техническими науками, этнологией и т.д. Третий уровень междисциплинарности – «внепсихологический» – характеризует исследования, связанные с внедрением психологии в ряд наук, реально став их структурными составляющими и специальностями [2, с 17].

Можно, конечно, согласиться, со всеми уровнями междисциплинарности. Например, третий уровень предполагает развитие следующих отраслей педагогики: инженерная педагогика как техническая специальность, социальная педагогика как социальная специальность, спортивная педагогика и др. Однако многие педагоги-исследователи проблем теоретических проблем педагогики, в частности структуры педагогики, не вполне могут согласиться с идеей экстраполяции уровней междисциплинарности из психологии в педагогику.

Тем не менее, развитие различных отраслей педагогики в качестве специальностей в рамках других наук следует рассматривать, как специфическую форму интеграции педагогики с другими соответствующими науками, которая неизбежно приводит их к взаимному обогащению новыми знаниями [2, с.17].

Следует также согласиться с А.Л. Журавлевым по поводу неправомерности понимания, что междисциплинарные исследования единственная и неизбежная форма исследований в педагогической науке. Это было бы крайностью, неизбежно приводящей педагогику к полному ее «растворению» в других науках. В любой науке, безусловно, принципиально возможны и реально существуют самые различные типы исследований. Вместе с междисциплинарными имеют место и в большинстве своем собственно педагогические исследования [2,с.18].

Неизбежны также издержки, т.е. негативные следствия междисциплинарных исследований, например: опасность разной степени редукции собственно педагогических явлений к тем, которые изучаются другими науками, что легко может привести к вмешательству в дела педагогической науки со стороны представителей других наук как источника «более старшего», «более научного», «более правильно понимающего», «более опытного» и т.п. знания; в условиях необходимого приспособления методов разных наук утрачиваются некоторые тонкости педагогического исследования, значимость которых остается понятной только педагогам [2,с.18].

Междисциплинарные исследования всегда дают плюралистичное (множественное) знание, однако степень этой плюралистичности может быть чрезвычайно высокой, что вызывает сложности в интеграции полученного знания. Междисциплинарные исследования нередко характеризуются низкой совместимостью используемых языков разных наук, а повышение уровня взаимного понимания представителей этих наук требует либо явного упрощения языков, либо занимает много времени. Программы междисциплинарных исследований включают разные методы, но нередко различного уровня их разработанности, что объективно зависит от состояния конкретной науки, при этом одни методы по различным причинам становятся главными в программе, а другие — вспомогательными и т.п.; — все это приводит к получению результатов разной степени точности и надежности [2,с. 30].

 

3. Проблема формирования интеграции в педагогике.

Междисциплинарный подход породил проблему формирования интегративной педагогики. Проблема интеграции знаний, столь значимая в современной педагогике, не является принципиально новой. Еще К.Д. Ушинский писал, что «между науками есть самая тесная связь, так что, занимаясь исключительно одной какой-нибудь наукой, мы не будем не только образованными людьми, но даже знатоками ее». Подтверждением тому является статья «Прошедшее и будущее в воспитании моряка», опубликованная в «Морском сборнике» в 1856, в которой морской офицер сообщал, что, получая профессиональное образование, он обучался пятидесяти наукам, искусствам и языкам. В результате изучения большого количества дисциплин, совсем не связанных между собой, в каждом выпуске многие не умели даже писать. В этой связи, уместно привести высказывание К.Д. Ушинского, который отмечал, что из обычного учебного плана, «где одна наука идет вслед за другою, нигде не сталкиваясь, выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» [5, 24].

П.Ф. Каптерев в статье «Общеобразовательный школьный курс» (1901г.) также утверждал, что общеобразовательный курс должен быть связан и целостен, должен просветлять духовный взор учащихся, пояснять им положение человека во Вселенной и ту среду, в которой учащимся придется действовать.

Особый интерес к интегративным дисциплинам проявился в первой трети XX века. Он был обозначен переходом от парциальных учебных предметов к комплексным. В 20-30 гг. интегративные курсы были созданы К.П. Ягодовским, А.Г. Калашниковым, А.П. Пинкевичем, СП. Аржановым и др. Отбор их содержания подчинялся таким критериям, как научность учебного материала, его соответствие возрасту, учет местных условий, возможность применения исследовательского метода. Однако эти идеи не получили развития, поскольку в 30-е годы был свернут весь экспериментальный поиск в педагогике. На Западе же интегральное образование продолжало развиваться, о чем свидетельствуют работы Хука, М. Скривена и др. К примеру, предлагал заменить предметное обучение на пять комплексов:

1. Природа человека.

2. Неживой мир.

3. Факты о правительстве, экономике, современных и прошлых социальных системах.

4. Сущность и основы управления, законодательства, этики.

5. Знания, необходимые для проведения досуга [5, с. 25].

Начиная с 80-х годов XX столетия, интегрированные курсы вновь появились в отечественном образовании. Стремление установить связь между науками о человеке, обществе и природе выразилось в названиях дисциплин: «Человек и природа», «Экология и диалектика», «Окружающий мир», «Человек. Общество. Культура».

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в российских вузах имеется опыт реализации интегрированных дисциплин с условным названием «Человекознание», в центре содержания которых - круг знаний о том, что такое человек, в каких взаимоотношениях он находится с окружающим миром, в чем смысл его существования, каковы ориентиры его развития. «Для жизни такое знание несомненно и нужно, в особенности при дурных политических обстоятельствах, когда господствуют не право и нравственность, но упрямство, прихоть и произвол индивидуумов», - писал Г. Гегель [цит. по:5, с.24].

Интегрированные курсы, не имея научной обоснованности, не получили широкого распространения в образовательной практике, несмотря на то, что современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства. Тормозят этот процесс, по мнению А. Швейцера, преподаватели, поскольку они не отличаются достаточной универсальностью, чтобы раскрыть взаимосвязь отдельных частей наук, которая устанавливается, как правило, на уровне элективных курсов, собирающих дисциплины различных циклов в единое целое в соответствие с поставленными целями [цит. по:5, с.25].

По мнению Духавневой А.В., в конце ХХв. – начале ХХ1в. интеграционные процессы признаются ведущей закономерностью развития педагогической науки и образовательной практики. Этот тезис находит признание у многих отечественных (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Г.И.Ибрагимов, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев и др.) и зарубежных исследователей (американских - А.Блум, Дж.Брунер, Г.Винтроп, Дж. Резерфорд; немецких - Р.Винкель, Л.Клинберг, Г.Нойнер; болгарских - М.Андреев, Д.Лазарев, И.Сантулов; чешских - Ч.Мазяж, В.Рогличек: венгерских - О.Михай, А.Хорват и мн. др.) [1,с.26].

 

4. Интегративно-педагогические концепции и их значение в педагогике.

В отечественной и мировой педагогике сложились две группы интегративно-педагогических концепций. К первой относятся концепции, которые своим предметом выделяют непосредственно интеграционные процессы, что находит отражение и в их названиях. К их числу относят: концепцию интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюк, М.И.Махмутов), концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников), концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов), концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки, концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) [1,с.27].

Во вторую группу входят образовательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним относят: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я.Наин и др.), концепцию голографического образования (А.С.Белкин), концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) [1,с.27].

Анализ теоретических источников позволяет утверждать, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех уровнях ее функционирования - методологическом, теоретическом и практико-прикладном. В современных исследованиях определены сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, B.C..Безрукова, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов и др.), выявлены ее структурно-моррфологические и инструментально-методологические составляющие (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева и др.), Выработаны средства технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Н.К.Чапаев и др.) [1,с.27]..

Вместе с тем, несмотря на интенсивную исследовательскую работу, обширную экспериментально-прикладную деятельность в образовательной сфере до сих пор о себе дает знать «прессинг» дифференциации, анализаторства и раздробленности (Г.Ф. Федорец). «Прессинг дифференциации» не обошел практическую образовательную деятельность. Порой налицо лишь отдельные фрагменты педагогической интеграции и отсутствие ее целостного изображение. Однако ярко выраженный объективно-обусловленный потенциал предъявляемой категории актуализирует значимость ее постановки и исследований в педагогической теории и практике в целом.

В этой связи следует отметить бурное развитие нового педагогического направления – смысловой педагогики и смысловой дидактики, которые и являются, по нашему глубокому убеждению, основой интеграции педагогического знания.

В рамках нового, смыслового направления вопрос о фундаментальной основе интеграции снимается. Поскольку истинная интеграция полимодальна, она осуществляется в сознании, в глубинах психики субъектов педагогического процесса, то интегративное педагогическое знание «не принадлежит определенной научной области, но несет в себе определенную смысловую нагрузку целостно отраженной реальности» (Л.В. Пивоварова, 2009). В этой связи Пивоварова Л.В. предлагает ввести новый «критерий интеграции – степень обобщения и уровень взаимопроникновения понятий, положений и научных теорий, объединяемых как целостное знание, имеющее определенную личностную ценность». Она также подчеркивает, что это «становится возможным не при любой интеграции, поскольку интеграция может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при интеграции, ориентированной на интроекцию смыслов» [4, с. 109].

Отсюда возникает для педагогического знания еще одна сложнейшая проблема – преодоления понятийной разобщенности предметных областей знаний для выведения направленного познания на уровень жизненного мира и личностных смыслов обучающихся» [6, с. 13].

Понятно, что потребуется время и огромное количество исследований для осмысления теоретико-методологических оснований интегративной педагогики. Главное – осознать междисциплинарность как проблему и «увидеть» новые направления развития педагогики как науки, где значащим элементом интегрированного педагогического знания станет родовая (смысловая) сущность субъекта и особенности его личностной интерпретации фактов педагогической реальности.

 

Литература

1. Духавнева А.В. Проблема образования взрослых в логике идей педагогической интеграции //Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании. – Новочеркасск, 2001.

2. Журавлев А.Л. Специфика междисциплинарных исследований в современной психологии //Психологический журнал. Т. 23.№ 6. 2002.

3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003.

4. Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: дисс. … д-ра пед.н. – М., 2009.

5. Сикорская Н.Г. Интеграционные процессы в образовании: генезис проблемы //Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании. – Новочеркасск, 2001.

6. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. – М.:МПСИ, 2005.

 

Задания.

3. Прочитайте статью.

4. Выделите в научной статье ключевые позиции автора по следующим требованиям.

5. Составьте контрольные вопросы по исследуемой проблеме и запишите.

Требования к обзору научных статей

5. Поставленные в статье задачи

6. Способы доказательства (решения) задач

7. Выводы по статье

8. Личное впечатление (стиль изложения, содержательность и др.)

 

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных