Характеристика методов исследования

Анализ научно-методической литературы. Подготовка дипломной работы, как и любая научно-исследовательская работа, немысли­ма без изучения специальной литературы. Необходимо помнить, что исследовательская работа — это прежде всего обобщение уже имеющейся информации. Изучение литературы должно начинать­ся еще в процессе выбора темы дипломной работы. Студенту по литературным источникам необходимо ясно себе представить все то, что имеет отношение к изучаемой проблеме: ее постановку, историю, степень разработанности, применяемые методы иссле­дования и т. д. Особую направленность эта работа приобретает после

выбора темы и установления конкретных задач исследования. Вме­сте с тем квалифицированный анализ литературных источников требует от студента знания определенных правил их поиска, со­ответствующей методики изучения и конспектирования.

Основными хранилищами научно-технической информации яв­ляются библиотеки нашей страны. Поэтому студентам для осуще­ствления успешного поиска литературы необходимо правильно ориентироваться в фондах библиотеки. Большую помощь для це­ленаправленной работы в этом плане могут оказать соответствую­щие каталоги, которые подразделяются на три основных вида: алфавитный, систематический и предметный. Каждый из них имеет конкретное назначение, служит для ответа только на соответству­ющие запросы и оформляется согласно ГОСТу.

В алфавитном каталоге сведения об имеющейся в библиотеке литературе располагаются в едином алфавитном порядке с указа­нием фамилий авторов или названий книг (если в них не указаны авторы). Алфавитный порядок сохраняется также для имени и от­чества автора. Литература, опубликованная на языке, использую­щем латинскую графику, как правило, располагается в этих ката­логах после всех изданий на русском языке.

Наряду с алфавитными широко распространены системати­ческие каталоги. Описания произведений в них даны по отраслям науки и техники. Отделы и подотделы систематических катало­гов строятся в порядке от общего к частному, который закреп­ляется специальными индексами — сочетанием букв или цифр. Отделы систематических каталогов нередко имеют вначале пе­речни своих подразделений, со ссылками и примечаниями, по­зволяющими ориентироваться в большом массиве каталожных карточек. Алфавитное расположение тут играет подчиненную роль, зачастую уступая место хронологическому порядку — пря­мому или обратному.

В ряде крупных научных и технических библиотек создаются предметные каталоги. Они отражают более частные вопросы и груп­пируют описания литературы под наименованием предметов в ал­фавитном порядке.

Кроме рассмотренных выше основных видов каталогов, можно выделить еще каталоги периодических изданий, получаемых биб­лиотекой, или каталоги журнальных и газетных статей. При рабо­те с литературой следует учесть, что материалы журналов и сбор­ников содержат более свежие данные, чем книги и монографии, так как последние долго готовятся и издаются. В то же время в монографиях и книгах материал излагается более подробно.

Для успешного поиска в библиотеке необходимой литературы надо запомнить следующее:

1. Вы знаете автора книги или ее название — обратитесь к ал­фавитному каталогу.

2. Вас интересует книга по определенной отрасли науки — об­ратитесь к систематическому каталогу.

3. Вам необходима книга по какому-либо узкому, специально­му вопросу (предмету) — обратитесь к предметному каталогу.

4. Вы интересуетесь статьей из периодического издания — об­ратитесь к систематическим или предметным карточкам журналь­ных и газетных статей.

Данные о литературном фонде других библиотек нашей стра­ны, а также сведения о зарубежных изданиях можно получить путем обращения к различным библиографическим пособиям, собран­ным в справочно-библиографических отделах библиотек. Поиск литературы может продолжаться и в процессе ознакомления с ис­точниками на основе изучения списков использованной литера­туры, обычно приводимой в конце книги. При подборе интересу­ющей литературы надо учитывать год издания, авторитетность и известность в науке автора книги, издательство, общую направ­ленность работы (определяемой на данном этапе по заглавию). Этап подбора соответствующей литературы должен сопровождаться биб­лиографическим описанием источника на специальных каталож­ных карточках или в тетради. Это связано с тем, что иногда возни­кает потребность в повторных просмотрах тех или иных источни­ков, а также необходимостью создать личную картотеку, постро­енную по определенному тематическому признаку. Все библио­графические описания должны быть строго унифицированы и отвечать общепринятым правилам. На карточках, оформляемых на библиотечные книги, необходимо обязательно указывать шиф­ры, под которыми эти книги значатся в библиотеке. Наличие шифра помогает библиотечным работникам быстро отыскать данный ис­точник.

Изучение литературы необходимо для более четкого представ­ления методологии исследования и определения общих теорети­ческих позиций, а также выявления степени научной разработан­ности данной проблемы. Всегда важно установить, насколько и как эта проблема освещена в общих научных трудах и специаль­ных работах по данному вопросу, отражающих результаты соот­ветствующих исследований. Студент при этом узнает, какие сто­роны уже достаточно хорошо разработаны, по каким вопросам ведутся научные споры, сталкиваются разные научные концеп­ции и идеи, что уже устарело, какие вопросы не решены, и на основе этого определяет область своего исследования. Кроме того, проработанная по теме литература служит основой для написания главы дипломной работы «Анализ литературных источников по теме исследования», которая предшествует изложению собствен­но теоретического материала.

Анализ документальных и архивных материалов. Другим мето­дом сбора фактических данных является изучение педагогической

документации и архивных материалов: планов и дневников тре­нировок, протоколов соревнований, руководящих материалов и сводных отчетов спортивных организаций, материалов инспекти­рования, учебных планов и программ, журйалов учета успеваемо­сти и посещаемости, личных дел и медицинских карточек, стати­стических материалов и т. п. В этих документах фиксируются мно­гие объективные данные, помогающие установить ряд характери­стик, причинные связи, выявить некоторые зависимости и т. д.

Большинство необходимых документов сконцентрировано в го­сударственных архивах. В нашей стране имеются центральные ар­хивы федерального значения, республиканские, краевые и обла­стные архивы. Свои архивы имеет также ряд научных и учебных заведений и организаций.

Документы в архивах откладываются и хранятся по фондам, которые делятся на описи. В основу описи положен хронологиче­ский принцип либо структурные подразделения учреждения-фон-дообразователя. Допуск исследователей в архивы и порядок рабо­ты в них регулируются специальными правилами, общим для ко­торых является обязательное представление просьбы научного или учебного заведения разрешить конкретному лицу работу в опре­деленном архиве по соответствующей теме и плану, подписанно­му исследователем. При отборе документов в архиве следует преж­де всего ознакомиться с его учетно-справочным аппаратом: свод­ным справочным фондом архива или путеводителем по архиву, часто имеющим аннотации к наиболее значительным фондам; ка­талогами и описями дел фондов, которые называются единицами хранения. После установления названия фонда, материалы кото­рого необходимы для работы, составляется заявка по форме, име­ющейся в каждом архиве. Полученные по заявке документы нуж­но внимательно просмотреть и выявить их ценность и необходи­мость для дальнейшего изучения. Содержание очень важных для работы и имеющих небольшой объем документов следует выпи­сывать полностью, одновременно указывая название фонда, но­мер описи, номер дела, единицу хранения и лист. В некоторых случаях можно ограничиться краткими выписками отдельных фак­тов, также сопровождая их обязательной ссылкой на фонд, опись, дело и лист.

Работа в архиве — важное звено многих научных и научно-методических исследований, поэтому знакомство с организаци­ей, методикой и техникой этого дела можно считать неотъемле­мой частью общенаучной подготовки студентов.

Педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение как ме­тод исследования представляет собой целенаправленное восприя­тие какого-либо педагогического явления, с помощью которого исследователь вооружается конкретным фактическим материалом или данными. В области физического воспитания и спорта цель

проведения педагогического наблюдения — изучение разнообраз­ных вопросов учебно-тренировочного процесса, к одним из кото­рых можно отнести следующее:

задачи обучения и воспитания;

средства физического воспитания, их место в занятиях;

методы обучения и воспитания;

поведение занимающихся и преподавателя, тренера;

характер и величина тренировочной нагрузки;

некоторые элементы техники выполнения движений;

тактические действия;

величина пространственных, временных и силовых характери­стик;

количественная сторона процесса: количество бросков в бас­кетболе, количество падений со снарядов у гимнастов и т. д.

Объектами наблюдений могут быть отдельные учащиеся, спорт­смены, тренеры и преподаватели, различные классы в школе, отделения ДЮСШ, группы спортсменов различной подготовлен­ности (новички, разрядники, сборный коллектив), разного воз­раста и пола, а также условия занятий (в зале или на воздухе), сроки занятий (продолжительность, периоды тренировочного про­цесса) и т.д.

Содержание каждого наблюдения определяется задачами ис­следования, для решения которых собираются конкретные фак­ты, например: построение тренировочного цикла, объем нагруз­ки, интенсивность занятий, порядок использования специальных подготовительных и подводящих упражнений и т. п. В школе со­держанием наблюдения могут быть методы обучения и воспита­ния, построение урока для различных контингентов занимающих­ся, формы и характер различных внеклассных мероприятий, их воспитательное воздействие на учащихся и т. д. В качестве задач наблюдения можно выдвинуть изучение общей и специальной физической подготовки спортсменов, технической, тактической, моральной и волевой подготовки и др.

Виды педагогических наблюдений. В методике проведения педа­гогических исследований могут использоваться различные виды наблюдений. Несмотря на то что какой-либо общепринятой клас­сификации не существует, отдельные авторы пытаются сгруппи­ровать их по ряду признаков. Например, с одной стороны, удобно объединить наблюдения по типу связи исследователя с объектом изучения и выделить непосредственные, опосредованные, откры­тые и скрытые наблюдения. Для группировки, с другой стороны, может служить признак времени и пространства, в связи с чем можно выделить наблюдения непрерывные и дискретные (преры­вистые), монографические и узкоспециальные.

Непосредственным считается такое наблюдение, когда исследо­ватель сам выступает наблюдателем происходящего педагогическо-

го явления. При этом он может быть или в роли свидетеля, т. е. нейтрального лица по отношению к педагогическому процессу, или его участником или руководителем, организатором этого процесса. В первом случае исследователь наблюдает со стороны, не принимая личного участия в занятиях. Он — лишь свидетель происходящего. Такое наблюдение наиболее доступно и чаще всего применяется на практике. Однако, несмотря на несложность наблюдения с пози- ' ции нейтрального лица, обнаруживается одно существенное об­стоятельство, сказывающееся на достоверности полученных дан­ных. Опыт и специальные исследования свидетельствуют о том, что подавляющее большинство педагогов и учащихся не остаются безразличными к присутствию посторонних, к фактам наблюде­ния за их занятиями. Но следует заметить, что частые посещения занятий посторонними становятся для занимающихся делом при­вычным, и они на это все меньше реагируют. Что же касается учи­теля, тренера, то влияние постороннего на его работу зависит от того, кто и с какой целью присутствует на занятиях. Поэтому здесь немаловажную роль играют психологическая подготовка, умение расположить преподавателя к себе, вызвать доброжелательное от­ношение к присутствию на его занятиях.

Весьма интересны наблюдения, проводимые изнутри, т. е. в слу­чае, когда исследователь из пассивного наблюдателя превращает­ся в непосредственного участника учебно-тренировочного про­цесса с одинаковыми для всех занимающихся правами, испыты­вая на себе все то, что происходит с ними. Правда, возможности проведения подобных наблюдений в области физического воспи­тания и спорта более ограниченны, так как требуют от исследова­теля определенной физической и технической подготовленности, соответствия его возраста возрасту испытуемых и т. п. Зачастую в практике проведения научно-исследовательских работ исследова­тель сам выступает в роли преподавателя, тренера в группах, где проводится наблюдение. Такая позиция создает наиболее благо­приятные возможности для наблюдений. Положение руководите­ля, организатора позволяет управлять учебно-тренировочным про­цессом, направлять его ход по намеченному плану, преднамерен­но создавать необходимые ситуации.

Несмотря на ряд положительных сторон в проведении непос­редственных наблюдений, у исследователя не всегда бывают воз­можности для сбора достаточно большого фактического материа­ла. Поэтому материал личных наблюдений в данном случае до­полняется, корректируется опосредованными (косвенными) на­блюдениями, к проведению которых привлекаются другие лица (студенты, преподаватели, ученики и др.). Методика проведения таких наблюдений должна быть заблаговременно отработана теми, кто будет их вести. Как непосредственное, так и опосредованное наблюдение по форме может быть открытым или скрытым.

Открытыми считаются такие наблюдения, при которых зани­мающиеся и преподаватели знают, что за ними ведется наблюде­ние. При проведении же скрытого наблюдения все обстоит наобо­рот, т.е. предполагается, что ни занимающиеся, ни преподава­тель об этом не знают. По этой причине скрытое наблюдение, с точки зрения получения более достоверных фактов, имеет боль­шее преимущество, так как поведение занимающихся и препода­вателя в данном случае остается естественным. Одним из основ­ных условий организации скрытого наблюдения является одно­сторонность, т. е. исследователь видит и слышит испытуемых, а они его нет. С этой целью, например, используются подсобные комнаты или балконы, с которых можно незаметно наблюдать за ходом занятий в спортивном зале. За уроком физической культу­ры на спортплощадке, во дворе можно наблюдать из окна школь­ного помещения. При проведении скрытого наблюдения с успе­хом можно использовать и технические средства, такие как фото-и видеокамеры, скрытую звукозапись и т. п.

По времени проведения любые наблюдения могут подразде­ляться на непрерывные и дискретные. Наблюдение считается не­прерывным, если оно отражает явление в законченном виде, т. е. если просматриваются его начало, развитие и завершение. Так, например, на протяжении нескольких занятий можно проследщъ за ходом разучивания какого-либо гимнастического элемента от этапа ознакомления до овладения учениками данным элементом и вскрыть при этом методику обучения. Можно, например, про­наблюдать за ходом развития интересной комбинации в спортиг-рах. По длительности такие наблюдения могут оказаться самыми различными: продолжаться в течение нескольких секунд, минут или даже месяцев, а может, и лет. Продолжительность наблюде­ний в этом случае зависит от задач исследований и от того педаго­гического явления, за которым ведется наблюдение. Однако вести непрерывное наблюдение становится невозможно, когда его пред­метом является процесс, границы начала и завершения которого значительно удалены во времени. За такими процессами целесо­образнее проводить дискретное наблюдение. Оно характеризуется тем, что в процессе его проведения изучается не все педагогиче­ское явление в целом, а лишь его главные этапы. Несмотря на то что в данном случае не удается проследить за динамикой, рисун­ком непрерывного процесса, увидеть многие его детали, общий ход развития явления, его характер, знание начальных и конеч­ных признаков позволяют понять общую закономерность.

В зависимости от поставленных задач наблюдением может быть охвачено сразу несколько в разной степени взаимосвязанных яв­лений, составляющих в сумме одно из определяющих направле­ний или минимум, когда вычленяется одно из таких явлений в его собственных границах. В первом случае можно говорить о мо-

нографическом, а во втором — об узкоспециальном наблюдении. При монографическом наблюдении предоставляется возможность про­следить за развитием ряда явлений, установить их отношения и характер взаимного воздействия на основной исследуемый про­цесс. Поэтому такие наблюдения ведутся по многим показателям, охватывают большое количество исследуемых, а стало быть, и наблюдателей. Практика показывает, что многоканальное воспри- ' ятие одновременно протекающих явлений вносит существенную поправку в их научную оценку. Такие наблюдения могут приме­няться в изучении как долговременных, так и кратковременных педагогических явлений (например, обычный анализ урока груп­пой студентов, где каждый из них ведет наблюдение за опреде­ленным явлением). К узкоспециальному наблюдению обращают­ся с целью познания сущности явления, его качественной струк­турной характеристики. Такое наблюдение создает возможности для более глубокого, хотя и локального изучения педагогического явления, поэтому оно более доступно для индивидуальных иссле­дований. Однако при оценке результатов этих наблюдений не надо забывать о связи изучаемых явлений с другими, не рассматривать их изолированно.

Организация наблюдений. Методика наблюдения, его построе­ние, отбор соответствующих видов, содержание, техника прове­дения зависят от многих обстоятельств и главным образом от су­щества и особенностей изучаемой проблемы, от конечной цели и задач исследования, от характера объекта, подлежащего наблю­дению, от условий, в которых находятся предмет изучения и ис­следователь, от оснащенности вспомогательными средствами, от опыта и других личных качеств ведущего наблюдение и от коли­чества участников исследовательской работы, наконец, от места наблюдения среди других методов в проводимом исследовании. Когда учтены все перечисленные обстоятельства, продуманы оче­видные и вероятные возможности этого метода, отобраны соот­ветствующие виды для проведения собственных исследований, со­ставляется план наблюдений. В плане необходимо предусмотреть задачи, выделить объекты и содержание наблюдения, определить методику анализа собранного материала, примерную продолжи­тельность и время проведения наблюдений.

Для регистрации результатов наблюдений могут использовать­ся самые разнообразные способы и приемы, как с применением технических средств, так и без них. Наиболее простым и доступ­ным можно считать протоколирование, которое обычно ведется на заранее подготовленных бланках. Техника записи при этом тоже может быть различной. Это и обычное словесное описание наблю­даемого явления, и графическая запись с использованием услов­ных обозначений и систем схематических изображений физиче­ских упражнений и, наконец, стенографирование. Весьма удоб-

ным и эффективным вариантом ведения протокола наблюдения можно считать сочетание одного из письменных способов с запи­сью на магнитную ленту или просто наговаривание, комментиро­вание в микрофон без письменной записи. Особенно ценен такой способ тогда, когда неудобно вести записи от руки или в случае, когда процесс очень скоротечен и нежелательно отвлекаться, так как любое отвлечение может привести к пропуску интересующего момента или всего явления. Например, наблюдение за ходом со­ревнований по гимнастике с целью анализа групп трудностей.

Для ведения записей наблюдений за спортивными мероприя­тиями, которые могут проводиться в самых различных условиях, больше всего подходят портативные магнитофоны, имеющие микрофоны с дистанционным управлением. Магнитофонная за­пись незаменима также и при записи хода учебно-тренировочных занятий, когда делается фонограмма занятия (запись различных команд учителя, распоряжений, объяснение техники и методики обучения физическим упражнениям и т.п.). Материал такой за­писи служит отличным дополнением к данным визуального на­блюдения. Его преимущество состоит еще и в том, что имеется возможность многократно воспроизводить записанное для деталь­ного анализа. Такую запись можно делать открытым способом или вести скрытую запись, которая может дать очень ценные ма­териалы.

Объективная регистрация фактов, событий, лиц, обстановки, движений и т. п. возможна и с помощью фотографии. Значительно больший материал дает видеосъемка процесса наблюдения. Поло­жительными сторонами видеосъемки являются следующие:

возможность зафиксировать движение в естественных услови­ях (на соревнованиях, на тренировочном занятии) и с разных сторон;

возможность точно и многократно воспроизводить, а с помо­щью современных компьютеров и специальных технологий под­вергать биомеханическому анализу зафиксированные движения. Та­ким образом расширяется возможность наблюдения и прослежи­вания всех деталей движения;

возможность широко использовать опыт ведущих спортсменов, сравнения вариантов техники и т. п.

Наблюдение, проводимое с использованием специальных при­боров и технических средств, позволяет также более точно и объек­тивно определять пространственные и временные параметры и усилия при выполнении физических упражнений. Усилия при этом могут определяться с помощью динамометров и динамографов различной конструкции, основанных на принципах сжатия или растяжения пружин, датчиков. Пространственные параметры: ве­личина разбега, длина шага, длина и высота прыжка, амплитуда движений в суставах и т. д. — определяются с помощью линейки,

сантиметровой ленты, рулетки, измерительной планки, гонио­метров, различных градуированных экранов и т.д. Временные пара­метры — время пробегания определенного расстояния, длитель­ность отдельных фаз движений, частота движений и т. п. — учиты­ваются с помощью секундомеров, хронометров, элек

тронных счет­чиков с точностью до 0,0001 доли с и более. Для успешного осу­ществления любого наблюдения необходимо предварительно оп-. робовать методику его проведения. С этой целью до основных на­блюдений можно провести так называемые разведывательные на­блюдения, во время которых надо отработать технику записи и методику регистрации данных. Большую пользу такие пробные на­блюдения приносят в тех случаях, когда предполагается примене­ние технических средств.

Несмотря на ряд положительных сторон и возможностей мето­да педагогических наблюдений, можно говорить и об известной его ограниченности, так как во многих случаях ему доступны лишь внешние проявления процесса. Мы можем, например, видеть дей­ствия учителя или тренера, ответные действия занимающихся, проследить за системой отношений и расстановкой лиц в той или иной ситуации, но в то же время не можем с помощью наблюде­ния раскрыть мотивы деятельности, эмоциональное состояние участников педагогического процесса, величину испытываемого интеллектуального и физического напряжения, не говоря уже о познании существенных связей, вскрыть которые посредством лишь наблюдения нельзя. Однако следует отметить, что применение со­ответствующих приборов и технических средств значительно рас­ширяет применение этого метода, позволяет видеть и слышать то, что прежде было недоступно исследователю. Поэтому при ис­пользовании в методике проведения наблюдений все более совре­менных регистрирующих устройств диапазон применения и зна­чение этого метода в исследованиях в области физического вос­питания и спорта станут более широкими и весомыми.

Беседа, интервью и анкетирование. В исследованиях, проводи­мых в области физического воспитания и спорта, так же, как и в исследованиях по педагогике, психологии и социологии, широ­кой известностью пользуются методы, которые в наиболее общем смысле слова можно назвать опросом [11, 22]. В зависимости от методики проведения такого опроса можно выделить беседу, ин­тервью и анкетирование.

Беседа применяется как самостоятельный метод или как до­полнительный в целях получения необходимой информации или разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Как и наблюдение, она проводится по заранее наме­ченному плану с выделением вопросов, подлежащих выяснению. Беседа ведется в свободной форме, без записи ответов собеседни­ка. Во избежание преднамеренного искажения ответов участники

не должны догадываться об истинных целях исследования. Для бе­седы важно создать атмосферу непринужденности и взаимного доверия, соблюдать при этом педагогический такт. Поэтому бла­гоприятной обстановкой является привычная и естественная сре­да: спортзал, стадион, бассейн, место прогулки и т. п. Готовясь к беседе, нужно определить также способ фиксирования ее резуль­татов. Можно, например, для этой цели использовать скрытый магнитофон, диктофон, что позволит потом тщательно проана­лизировать текст беседы и выявить необходимые признаки изуча­емого явления, получить новые факты. Эффективность беседы во многом зависит от опыта исследователя, степени его педагоги­ческой и особенно психологической подготовки, уровня его тео­ретических знаний, от искусства ведения беседы и даже от лич­ной привлекательности.

Разновидностью беседы можно считать интервьюирование, пе­ренесенное в область педагогических исследований из социоло­гии. Интервью — это метод получения информации путем устных ответов респондентов. В отличие от беседы, где и респонденты, и исследователь выступают активными сторонниками, при интер­вьюировании вопросы, построенные в определенной последова­тельности, задает только исследователь, а респондент отвечает на них. В данном случае ответы могут записываться открыто по мере их получения от респондентов.

Наиболее распространенной формой опроса является анкети­рование, проведение которого предусматривает получение инфор­мации от респондентов путем письменного ответа на систему стан­дартизированных вопросов и заблаговременно подготовленных анкет. В отличие от беседы в анкете существует жесткая логичес­кая конструкция. Для проведения анкетирования необязателен лич­ный контакт исследователя с респондентами, так как анкеты мож­но рассылать и по почте или раздавать с помощью других лиц. Одним из преимуществ анкетирования перед беседой можно счи­тать возможность охвата опросом сразу всех опрашиваемых, все зависит от количества подготовленных бланков анкет. К тому же результаты анкетирования более удобно подвергать анализу мето­дами математической статистики. Структура и характер анкет оп­ределяются содержанием и формой вопросов, которые задаются опрашиваемым. Поэтому основной трудностью в построении лю­бой анкеты является методика их подбора и формулировки. Необ­ходимо, чтобы вопросы были понятными, однозначными, крат­кими, ясными и объективными.

По содержанию вопросы анкеты могут быть прямыми и косвенными. Прямые вопросы предусматривают получение от респондента информации, непосредственно отвечающей задачам исследования, т. е. в случае, когда содержание вопроса и объект интереса исследователя совпадают, например: «Нравится ли вам

спортивная аэробика как вид спорта?» Однако многие исследова­тели считают, что на прямые вопросы респонденты отвечают не всегда охотно, особенно в тех случаях, когда личное мнение не соответствует общепринятому положению. Поэтому в таких слу­чаях более предпочтительными могут оказаться косвенные вопро­сы, когда получение необходимой информации осуществляется через серию косвенных, побочных вопросов. Например, выявить отношение респондента к спортивной аэробике в этом случае можно с помощью таких вопросов, как: «Согласны ли вы с утвер­ждениями, что спортивная аэробика является одним из популяр­ных видов спорта в нашей стране?» и т. п.

По форме представления ответов вопросы анкеты подразделя­ются на открытые и закрытые. Вопросы в анкете принято называть открытыми, если инструкция не ограничивает способа ответа на него, не определяются заранее ожидаемые варианты. И ответы респондентом могут быть даны в свободной форме. На­пример, с целью выяснения предпочтительного отношения к ка­кому-либо виду спорта может быть дано следующее задание: «На­зовите вид спорта, который вам нравится больше других». Такие задания позволяют получить ответы в наиболее естественной фор­ме, содержащие интересные и неожиданные факты, обоснование мотивов. Однако при подобных методах опроса зачастую ответы носят пространный характер, что, естественно, в некоторой сте­пени затрудняет последующую обработку полученных результа­тов. Более удобны в этом плане анкеты с закрытыми вопросами, в которых возможности выбора ограничиваются заранее определен­ным числом вариантов, предусмотренных составителем. При этом количество вариантов ответов может быть самым различным в за­висимости от характера вопроса и других факторов. В большинстве случаев вопросы ставятся таким образом, что респонденту необ­ходимо бывает ответить только «да» или «нет». Например, на воп­рос: «Желаете ли вы работать тренером после окончания факуль­тета?» — варианты ответов: 1. Да; 2. Нет. Отвечающий должен выб­рать соответствующий ответ.

Весьма интересны и вопросы, которые содержат набор отве­тов, позволяющих выразить интенсивность мнения респондента. Например: «Довольны ли вы тем, что для продолжения обучения выбрали педагогический факультет физической культуры?» Варианты ответов:

очень доволен;

доволен;

безразличен;

недоволен;

очень недоволен. Нетрудно заметить, что приводимые ответы расположены по Убывающей, что позволяет отнести полученные результаты к по-

рядковым измерениям и производить соответствующую статисти­ческую обработку.

В методике анкетирования могут использоваться также и ком­бинированные анкеты, в которых часть вопросов может быть от­крытого типа, часть — закрытого. В проведении анкетного опроса целесообразно соблюдать следующие правила:

— опрашиваемым необходимо разъяснить цели и практическое значение опроса;

— необходимо сохранить возможность анонимных ответов, т. е. не указывать фамилию и другие данные, если этого не требуют задачи исследования;

— помимо кратких ответов на уже сформулированные в анкете вопросы опрашиваемые должны иметь возможность вписывать до­полнительные данные и сведения;

— количество вопросов в анкете должно быть не очень большим.

В исследованиях, проводимых студентами факультета, анкети­рование может быть направлено на изучение опыта учебно-вос­питательной работы учителей физической культуры, специалис­тов по физической культуре в детских садах, инструкторов по оз­доровительной работе или тренеров по видам спорта по самым различным вопросам: содержание и методы проведения занятий, методы и формы воспитательной работы с коллективом, наибо­лее трудные для освоения элементы и т. п.

Контрольные испытания. Успешное решение задач физического воспитания и спортивной тренировки во многом зависит от воз­можностей осуществления своевременного и правильного контро­ля за подготовленностью занимающихся. В связи с этим в после­дние годы особенно широкое распространение получила методика контрольных испытаний, проводимых с помощью различных нор­мативов, проб, упражнений и тестов. Их применение позволяет преподавателям, тренерам и научным работникам определить со­стояние тренированности у занимающихся, уровень развития фи­зических качеств и других показателей, позволяет в конечном ито­ге судить об эффективности учебно-тренировочного процесса. Ис­пользование контрольных нормативов и тестов в области физиче­ского воспитания и спорта может решить следующие задачи:

— выявить общую тренированность с помощью комплексных методов тестирования, которые включают оценку функциональ­ного состояния внутренних органов, антропометрические изме­рения, определение уровня развития психических и двигательных качеств;

— выявить специальную тренированность спортсмена с помо­щью комплексных методов тестирования, включающих оценку функционального состояния внутренних органов, определение уровня развития двигательных и психических качеств, а также степени овладения техническими и тактическими навыками;

— выявить динамику развития спортивных результатов в про­цессе тренировки (в том числе и многолетней);

— изучить систему планирования процесса тренировки;

— изучить методы отбора талантливых спортсменов;

— рационализировать существующие системы тренировки;

— воспитывать у спортсменов самостоятельность и сознатель­ность в упражнениях и самоконтроле;

— проверить теоретические положения на практике и подтвер­дить единство и совпадение положений теории и практики;

— установить контрольные нормативы для различных этапов и периодов учебно-тренировочного процесса;

— разработать контрольные нормативы по отдельным видам спорта и для спортсменов различного возраста, пола и квалифи­кации [1, 2, 4, 5, 7].

В зависимости от того, какую задачу предполагается решить с помощью тестов, можно различить следующие их разновидности:

— тесты для функционального исследования сердечно-сосуди­стой системы;

— антропометрические измерения для определения зависимо­сти спортивных достижений от телосложения;

— тесты для исследования двигательной работоспособности;

— тесты для исследования физических качеств;

— тесты для определения технических и тактических навы­ков;

— тесты для определения психологической и морально-воле­вой подготовленности [10, 12, 13, 14, 15, 21, 23].

Эффективность применения контрольных испытаний зависит от многих факторов: от уровня развития методики тестирования в смежных науках (в спортивной медицине, психологии, педагоги­ке и др.); от возможности использования методики этих наук в физическом воспитании и спорте; от уровня развития методики тестирования в области физического воспитания и спорта; от ма­териальных возможностей; от технической оснащенности; от уров­ня теоретической обоснованности методов тестирования, а также от уровня подготовленности тренеров, преподавателей и научных работников, использующих эту методику.

Само собой разумеется, в исследовательских целях могут ис­пользоваться только точные и надежные нормативы и тесты.

В методике проведения контрольных упражнений и тестов сле­дует руководствоваться следующими общими положениями:

— условия проведения тестирования должны быть одинаковы­ми для всех занимающихся, испытуемых (например, время дня, время приема пищи, объем нагрузок и т.п.);

— контрольные упражнения должны быть доступны для всех исследуемых, независимо от их технической и физической подго­товленности;

— в сравнительных исследованиях контрольные упражнения должны характеризоваться индифферентностью (независимостью) по отношению к изучаемым педагогическим факторам;

— контрольное упражнение должно измеряться в объективных величинах (во времени, пространстве, числе повторений и т.п.);

— желательно, чтобы контрольные упражнения отличались про­стотой измерения и оценки, наглядностью результатов испыта­ний для исследуемых. Общей рекомендацией следует считать про­ведение контрольных испытаний в сроки, которые зависят от це­лей исследования и задач учебно-тренировочного процесса.

Экспертное оценивание. Большинство педагогических явлений не имеет количественного выражения (качество выполнения гим­настических упражнений, артистизм в фигурном катании, уро­вень воспитанности личности и т.д.). В этом случае используется метод экспертных оценок с привлечением специалистов-экспер­тов. Существует несколько способов проведения экспертных оце­нок. Наиболее простой способ экспертизы — ранжирование — определение относительной значимости объектов экспертизы на основе упорядочения [24].

Хронометрирование. Хронометрирование можно рассматривать как составную часть педагогического наблюдения. Однако в от­дельных случаях оно может использоваться и как самостоятель­ный метод. Основное содержание хронометрирования — опреде­ление времени, затрачиваемого на выполнение каких-либо дей­ствий. Графическое изображение распределения времени называ­ется хронографированием. В практике работы наибольшее распро­странение получило хронометрирование различных видов заня­тий физической культурой и спортом для определения общей и моторной (двигательной) плотности. С этой целью во время заня­тий фиксируются следующие виды деятельности:

выполнение физических упражнений;

слушание объяснений и наблюдение за показом упражнений;

отдых, ожидание занимающимися очередного выполнения уп­ражнения;

действия по организации занятий, упражнений;

простои.

Следует подчеркнуть, что такое распределение видов деятель­ности весьма условно. Например, перестроения перед выполне­нием очередного упражнения, переход от одного гимнастическо­го снаряда к другому могут не только носить организационный характер, но и решать образовательные и воспитательные задачи. Можно также допустить, что весь урок занимающиеся будут хо­дить и бегать (моторная плотность 100 %), но в то же время основ­ные задачи урока не будут решены.

Хронометрирование занятия осуществляется путем наблюдения за деятельностью какого-либо занимающегося. Для большей объек-

тивности под наблюдение следует брать наиболее типичного для данного коллектива ученика, спортсмена. Результаты хронометри­рования записываются в специальных протоколах (приложение 4). Непосредственно на месте хронометрирования в протоколе запол­няются только первые три колонки: части урока; содержание заня­тия; время окончания деятельности. Остальные пять колонок (вы­полнение физических упражнений; слушание и наблюдение; отдых и ожидание; действия по организации и простои) заполняются после соответствующего расчета времени. Обработку результатов хро­нометрирования необходимо делать в следующем порядке. Вначале рассчитывается время по видам деятельности. Вычисление осуще­ствляется путем определения разности показаний секундомера, за­фиксированных с окончанием предыдущей деятельности, и пока­заний секундомера с завершением последующей деятельности за­нимающегося. Эти данные разносятся в соответствующие графы. Для получения общей продолжительности занятия и отдельных его ча­стей показатели столбика 3 суммируются. Таким же образом можно рассчитать общую продолжительность каждого вида деятельности.

После этого вычисляется плотность занятия в целом и его отдель­ных частей. Для расчета моторной плотности занятия необходимо:

суммировать все числа графы 4 (выполнение физических уп­ражнений);

проставить полученные значения в формулу:

где МП — моторная плотность; Т_фу — время выполнения физи­ческих упражнений; Г_о6щ — общая продолжительность занятия или его части; время проведения всего урока принимается за 100 %;

определить показатель моторной плотности. Например, время, затраченное на выполнение физических упражнений на уроке физической культуры продолжительностью 45 мин, равняется 25 мин. Проставив известные значения в формулу, определим мо­торную плотность данного урока:

Аналогично рассчитывается моторная плотность по каждой от­ельной части урока. Для определения общей плотности урока сум-[ируются показатели граф 4, 5 и 7, кроме времени на отдых, жидание и простои (графы 6 и 8), после чего эти значения про-тавляются в следующую формулу:

где ОП — общая плотность; Т_ш — время активной деятельности; Г_о6щ — общая продолжительность занятия; время всего занятия также принимается за 100 %. Например, время, затраченное на выполнение физических упражнений, равно 25 мин; слушание и наблюдение — 8 мин; действия по организации — 7 мин. Тогда Т = 25 + 8 + 7 = 40. Проставив это значение в формулу, получим:

Следовательно, моторная плотность проведенного урока рав­няется 55,5 %, а общая — 88,9 %.

Педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент — это специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения эффективности применения тех или иных методов, средств, форм, видов, приемов и нового содержания обучения и тренировки. В отличие от изучения сложившегося опыта с приме­нением методов, регистрирующих лишь то, что уже существует в практике, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль должно играть проверяемое нововведе­ние. Педагогическая наука широко использует эксперимент. Со­вершенствуется и получает дальнейшее развитие методика его про­ведения, приобретают новое содержание применяемые методы_АДля большей объективности выражения результатов педагогического эксперимента в последние годы при обработке его показателей стали широко использоваться некоторые математические мето­ды, и прежде всего методы математической статистики и теории вероятностей [16, 20J. Проведение педагогического эксперимента представляет большую сложность, и, что особенно существенно, его содержание, используемые методы ни в коем случае не долж­ны противоречить общим принципам. Каковы бы ни были резуль­таты экперимента, знания занимающихся, приобретаемые навы­ки и умения, уровень здоровья не должны в итоге исследований снижаться или ухудшаться. Поэтому одним из основных мотивов педагогического эксперимента всегда является введение каких-то усовершенствований в учебно-тренировочный процесс, повыша­ющих его качество.

Необходимость проведения педагогического эксперимента мо­жет возникнуть в следующих случаях:

— когда учеными выдвигаются новые идеи или предположе­ния, требующие проверки;

— когда необходимо научно проверить интересный опыт, пе­дагогические находки практиков, подмеченные и выделенные ис­следователями, дать им обоснованную оценку;

— когда нужно проверить разные точки зрения или суждения по поводу одного и того же педагогического явления, уже под­вергшегося проверке;

— когда необходимо найти рациональный и эффективный путь
внедрения в практику обязательного и признанного положения.

Виды педагогических экспериментов. Многие авторы в основу группировки педагогических экспериментов кладут различные признаки, зависящие, например, от цели, условий проведения, способа комплектования учебных групп, схемы построения экс­перимента и т. п., что в какой-то степени вносит некоторую пу­таницу в терминологию и затрудняет понятие сущности вопроса. Поэтому мы посчитали необходимым в основу своей группиров­ки положить направленность педагогического эксперимента и вы­делить в первую очередь сравнительный и независимый экспери­мент (абсолютный).

Независимый эксперимент проводится на основе изучения ли­нейной цепи ряда экспериментальный групп, без сравнения их с контрольными, путем накопления и сопоставления данных в об­ласти проверки поставленной гипотезы.

В случае, когда в одной группе работа (обучение, тренировка) проводится с применением новой методики, а в другой — по общепринятой или иной, чем в экспериментальной группе, и ставится задача выявления наибольшей эффективности различ­ных методик, можно говорить о сравнительном эксперименте. Та­кой эксперимент всегда проводится на основе сравнения двух сход­ных параллельных групп, классов, потоков — эксперименталь­ных и контрольных.

В зависимости от принятой схемы построения сравнительные эксперименты могут быть прямыми, перекрестными и много­факторными с несколькими уровнями. Наиболее простой и до­ступной формой является прямой эксперимент, когда занятия в экспериментальных и контрольных группах проводятся парал­лельно и после проведения серии занятий определяется резуль­тативность изучаемых факторов. В методике проведения такого эксперимента с целью получения объективных и достоверных результатов немаловажное значение приобретают оценка и пра­вильный отбор уравниваемых и варьируемых условий.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента на­зываются условия, обеспечивающие сходство и неизменчивость протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных группах. Сравниваемые группы требуют выполнения некоторых условий идентичности:

— они должны иметь полное равенство начальных данных (со­став испытуемых в экспериментальных и контрольных группах примерно одинаковый по количеству, подготовке, разряду, воз­расту, полу и т. п.);

— иметь равенство условий работы (одна и та же смена, исполь­зование одинакового, стандартного инвентаря, типовых залов, ста­дионов, бассейнов и т.д.);

— быть независимыми от личности преподавателя, тренера. При этом допускается, что в экспериментальных и контрольных группах занятия может вести один и тот же преподаватель или разные.

Варьируемыми условиями называются точно определяе­мые и сопоставимые условия, подлежащие изменению с целью экспериментального сравнения с аналогичными условиями в кон­трольных группах. Следовательно, это то, что подлежит экспе­риментальной проверке и сравнению. Например, если вы выяв­ляете эффективность использования специальных упражнений на воспитание быстроты, то именно подбор этих упражнений, интенсивность и их объем в занятиях экспериментальных групп должны и будут отличаться от контрольных групп. Однако ряд авторов считает, что полностью уравнять условия фактически невозможно (например, не может быть, чтобы у всех занимаю­щихся было одинаковое настроение, уровень интеллектуального развития и др.). Поэтому с данной точки зрения наиболее эф­фективно проведение перекрестного эксперимента, когда конт­рольная и экспериментальные группы поочередно меняются ме­стами. Схематично его можно изобразить следующим образом (см. табл. 2):

Т а б л и ц*а 2

В перекрестном эксперименте отпадает необходимость в созда­нии специальных контрольных групп, так как каждая из пары групп поочередно бывает то контрольной, то экспериментальной, что повышает достоверность получаемых результатов, снижает воз­можность влияния случайных факторов. При необходимости срав­нения не двух вариантов, а трех-четырех и более применяют по­строение эксперимента по схеме латинского квадрата. Объясним это на конкретном примере. Так, например, вы желаете исследо­вать сравнительную эффективность занятий по общей физической подготовке с преобладанием в первом случае — упражнений на быстроту, во втором — на силу и в третьем — на выносливость. Чтобы решить поставленную задачу с помощью перекрестного эк­сперимента, исследования можно построить по следующей схеме (см. табл. 3):

По этой схеме три одинаковые группы поочередно на каждом из этапов занимаются по одному из вариантов. Так, группа «А» на первом этапе занимается преимущественно упражнениями на бы­строту, на втором этапе — на силу и на третьем — на выносли­вость. В результате подобного эксперимента можно выявить наи­большую эффективность одного из трех предполагаемых вариан­тов общей физической подготовки. Если сравнительному анализу подвергаются четыре варианта методик, то применяется латин­ский квадрат, схема которого имеет следующий вид:

1-2-3-4

2-3-4-1

3-4-1-2

4-1-2-3. Таким же образом можно строить схемы перекрестного экспе­римента для 5, 6 и более вариантов различных методик. Следует отметить, что количество групп, участвующих в эксперименте, в данном случае зависит от того, сколько вариантов методик иссле­дуется в эксперименте. Недостатком перекрестных экспериментов является то, что каждая группа занимается в различной последо­вательности, что, естественно, может отразиться на конечных ре­зультатах исследования. Для более точного исследования, способ­ного дать наибольший объем информации, в последние годы все шире стали использоваться многофакторные эксперименты. В про­ведении таких экспериментов условного выравнивания отдельных факторов не производится, они исследуются все вместе, варьиру­ясь на разных уровнях. Так, например, требуется установить вли­яние тренировочных занятий по гимнастике на состояние спорт­сменов какой-либо определенной группы (например, гимнастов II разряда) в зависимости от числа тренировочных занятий в не­делю (первый фактор), числа элементов на одном занятии (вто­рой фактор) и длительности интервалов отдыха между подходами к снаряду (третий фактор). Допустим, что каждый из факторов имеет два сравниваемых уровня (варианта), например число тре­нировочных занятий в неделю — 3 или 5; число элементов на одном занятии — 150 или 200; длительность интервалов отдыха между подходами к снаряду — 4 или 6 мин. Схематично построе­ние такого эксперимента может быть следующим (см. табл. 4):

При подобном построении экспериментов, когда предлагается три фактора, каждый из которых имеет два уровня, м ожно на одной группе исследовать влияние 8 различных сочетаний факто­ров с предлагаемыми уровнями (см. табл. 5):

Таблица 5

Проведение такого эксперимента может дать ответ, какое имен­но из 8 сочетаний числа тренировочных занятий в неделю, числа элементов на одном занятии и длительности отдыха между подхо­дами к снаряду окажется наиболее эффективным для гимнастов данной группы. В практике проведения научно-исследовательских работ число исследуемых факторов и возможные уровни могут быть и больше, кроме того, возможны и такие случаи, когда каж­дый фактор предполагает различное число уровней. Пример, рас­смотренный выше, где все факторы имеют одинаковое количе­ство уровней, считается простейшим вариантом проведения мно­гофакторного эксперимента.

В зависимости от условий проведения педагогические экспери­менты можно подразделить на естественные и лабораторные. При

этом проведение эксперимента без нарушения хода учебно-тре­нировочного процесса в обычных для занимающихся условиях, с обычным контингентом занимающихся и т. п. можно назвать ес­тественным, т. е. все происходит в естественных, в обыденных ус­ловиях. В лабораторном эксперименте допускается искусственная изоляция одного или нескольких спортсменов, учеников от ос­новной массы, постановка их в особые, специально создаваемые условия, значительно отличающиеся от обычных.

Методика проведения педагогического эксперимента. Организация педагогического эксперимента связана с планированием его про­ведения, которое определяет последовательность всех этапов рабо­ты, а также с подготовкой всех условий, обеспечивающих полно­ценное исследование. Сюда входит подготовка соответствующей обстановки, приборов, средств, инструктаж помощников, плани­рование наблюдения, выбор экспериментальных и контрольных групп, оценка всех особенностей экспериментальной базы и т. д.

Рассмотрим последовательно основные действия исследовате­ля, приступающего к разработке программы экспериментальной части своей работы.

1. Прежде всего нужно решить вопрос о необходимости экспе­риментальной части исследования. Известно, что под педагоги­ческим экспериментом понимается научно поставленная провер­ка каких-либо организационных форм, средств, методов и при­емов обучения, тренировки и оздоровительной работы.

2. Далее решается вопрос о выдвижении научной гипотезы, ко­торая должна быть положена в основу эксперимента. Гипотеза на­зывается научной и должна быть научной потому, что, хотя она и может содержать элемент догадки, интуитивной веры в возмож­ный положительный эффект, она должна базироваться на опре­деленных научных данных, подкрепляться теоретическими дово­дами или умозаключениями. При организации каждого конкрет­ного эксперимента по проверке более узкого и частного вопроса помимо общей гипотезы, естественно, могут разрабатываться и частные (рабочие) гипотезы, в отношении которых справедливы предположения общей гипотезы о возможном и ожидаемом по­ложительном воздействии и учитывается специфический эффект, связанный с особенностями экспериментально проверяемого кон­кретного аспекта проблемы.

3. После того как на основании общей гипотезы в связи с кон­кретной исследуемой задачей сформулированы и частные рабо­чие гипотезы, исследователь может продумать вопрос о том, ка­кие потребуется применять виды эксперимента. Решение вопроса о видах и типах эксперимента зависит от ряда моментов: от цели и конкретной задачи исследования, этапа работы исследователя над проблемой, средств, используемых для проведения эксперимен­та, и т. п.

4. Планирование эксперимента далее включает в себя также вы­
бор и оценку общих условий его проведения, к которым прежде
всего относятся:

средства для проведения педагогического эксперимента;

место проведения;

контингент испытуемых;

преподаватели, тренеры, принимающие участие в экспери­менте.

Для успешного проведения педагогического эксперимента не­обходимы определенные средства, условия: это и наличие спортив­ной базы (спортзал, бассейн, стадион), и соответствующий ин­вентарь (гимнастические снаряды, мячи, лыжи, коньки и т.д.). Вопрос о месте проведения эксперимента на практике, особенно на начальном этапе, чаще всего решается на основе личной дого­воренности экспериментатора с преподавателями или тренерами соответствующих организаций (ДЮСШ, средняя школа, ПТУ, вуз и т. п.), в которых может быть поставлен педагогический экс­перимент. Во всех случаях для проведения эксперимента должно быть получено разрешение руководителя организации, в которой предполагается проведение эксперимента. После этого очень важ­но познакомиться с теми, кто будет объектом эксперимента, т. е. с составом занимающихся, выяснить их отношение к занятиям, к тренировкам, к преподавателю, тренеру, изучить общую картину их физической и технической подготовленности. Весьма ценным может быть и предварительное личное знакомство с занимающи­мися на основе посещения занятий, проведения с ними бесед. Эти виды непосредственного общения дадут возможность более пра­вильно выделить тех обучаемых, которые могут стать объектом спе­циального наблюдения во время эксперимента. Не менее важно также и предварительное изучение особенностей педагогической систе­мы каждого преподавателя-тренера, давшего согласие участвовать в проведении педагогического эксперимента. Конечно, для успеха эксперимента очень важно, чтобы в нем принимал участие препо­даватель или тренер, хорошо владеющий методикой обучения и тренировки, добивающийся хорошей дисциплины.

5. Особо следует выделить оценку и правильный отбор уравни­ваемых условий. Для оценки результатов педагогического экспе­римента немаловажную роль играет правильность отбора испыту­емых для комплектования экспериментальных и контрольных групп. Эти группы должны быть максимально идентичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно утверждать, что эффективность учебно-тренировочного процесса достигнута бла­годаря экспериментальной методике.

6. В зависимости от общей цели и частных задач эксперимента решается вопрос о том, какие экспериментальные данные иссле­дователь должен получить в процессе эксперимента. Несмотря на

громное разнообразие исследовательских задач по разным на-равлениям исследования проблемы в разных областях, в прове-ении самого эксперимента во всех случаях имеется много общего, то общее заключается в том, что какой бы аспект новой методи-и ни проверялся, эксперимент совпадает с учебно-тренировоч-ьгм процессом, в котором принимают участие тренер и спорт-мены или преподаватели и ученики, работающие по той или ной методике. Поэтому объектом наблюдения по ходу учебно-енировочного процесса всегда являются занимающиеся и пре-одаватель (тренер). Методы, применяемые для изучения объекта исследования, в этом случае можно подразделить на две группы:

— методы, используемые непосредственно в процессе осуще--вления эксперимента;

— методы, используемые по завершении эксперимента или ка-ой-то его части.

К первой группе методов можно отнести наблюдение по ходу анятий с использованием всех возможных средств и частных ме-одик для сбора необходимых данных. Ко второй группе методов, роверяющих уже результаты учебно-тренировочного процесса, тносятся различного рода контрольные испытания, пробы, ан-етирования, беседы, письменные отзывы и т. п.

7. На основе указанных выше операций можно приступать к оставлению программы эксперимента, в которой указываются одержание и последовательность всех действий (что, где, когда и ак будет проводиться, наблюдаться, проверяться, сопоставлять-я и измеряться; какой будет установлен порядок измерения по-азателей, их регистрации; какие при этом будут применяться тех-ика, инструментарий и другие средства, кто будет выполнять аботу и какую). Существенно важно установление критериев и истемы показателей, путей их накопления и обработки, порядка формы проведения контроля. Основными критериями оценки равнительной эффективности применяемых средств, форм и ме-одов обучения и тренировки могут служить качественные показа-ели результатов педагогического эксперимента, объем приобре-аемых умений и навыков и затраченное время.

Таким образом, планирование эксперимента — это весьма слож-ый и многоступенчатый процесс, включающий в себя ряд обя-ательных действий экспериментатора, в число которых входят ледующие:

— определение целей и задач эксперимента, обоснование его еобходимости;

— формулировка научной гипотезы;

— выбор типа эксперимента;

— выбор и оценка общих условий проведения эксперимента;

— оценка и отбор уравниваемых данных, их показателей в ме-одике сбора этих данных;

— составление общей программы эксперимента, программ ве­
дения занятий в экспериментальных и контрольных группах, а
также программы ведения наблюдений.

Одной из труднейших задач при проведении эксперимента яв­ляется подведение его итогов. Выводы по эксперименту прежде всего должны быть ориентированы на выдвинутую с самого начала об­щую гипотезу и разработанные затем при составлении программы эксперимента частные гипотезы. Они должны подтверждать гипо­тезу или противоречить ей. В первом случае следует кратко воспро­извести основные данные, свидетельствующие в ее пользу, во вто­ром случае — дать объяснение, попытаться выяснить причины воз­никающих расхождений и в случае принятия объективных данных, опровергающих гипотезу, изменить ее в соответствии с ними. Вто­рое, что очень важно учесть при подведении итогов, — требование о том, чтобы выводы были соизмеримыми с экспериментальной базой и собранными данными, т. е. чтобы они не были «глобаль­ными», выходящими за пределы поставленных задач и области конкретных исследований. Однако исследователь может высказать некоторые предположения о связи проведенных исследований с пограничными проблемами и вопросами необходимости проведе­ния дальнейших исследований с целью выяснения их влияния на изучаемые факторы. Если результаты эксперимента свидетельствуют о том, что следует ставить вопрос о необходимости внедрения в учебно-тренировочный процесс тех или иных проверявшихся средств, методов и приемов его совершенствования, студент, за­вершая свое исследование, может наметить некоторые пути осу­ществления этого внедрения. Под внедрением результатов иссле­дования может пониматься информирование через возможные ка­налы (студенческие научные конференции, заседения кафедры, конференции учителей, методические семинары учителей и тре­неров, педагогическую печать и т.д.) о полученных результатах учителей, тренеров, спортсменов, преподавателей и студентов; создание методических рекомендаций и инструкций; комплексов специальных физических упражнений; предписаний алгоритми­ческого типа для обучения какому-либо гимнастическому элементу; тренажёрных устройств и технических средств обучения и трени­ровки, баз данных для компьютеров, обучающих и контролирую­щих программ с использованием компьютеров и т. п.

В целом при подведении итогов педагогического эксперимента необходимо учитывать следующее:

— соотнесение вывода и результатов с общей и частной гипо­тезой;

— четкое ограничение области, на которую могут быть распро­странены полученные выводы;

— высказывание предположений о возможности их распрост­ранения на некоторые пограничные области и указание основ-

ных направлений дальнейших исследований в этой и смежных областях;

— оценку степени надежности выводов в зависимости от чис­тоты условий эксперимента;

— оценку роли и места эксперимента в Системе других приме­нявшихся в данном исследовании методов;

— практические предложения о внедрении в практику резуль­татов проведенного исследования.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: