Лекции по психологии труда. Учебное пособие. 10 страница

венного увеличения психической напряженности учащихся.
представляют собой комплексы современной аудиовизуэй и компьютерной техники, которые в автоматизированном
, без участия преподавателя в специально организованIсихолого-педагогической среде в сжатые сроки (от З до 5 позволяют приобрети новые для людей профессиональiки и умения, например, в машиновиси и фоностенограпо русскому и разговорным иностранным языЁам, в работе чпьютером, при вождении автомобиля и др.
1ытенсификация обучения в условиях ГАОС достигается, по А.М.Зимичева, благодаря следующим факторам: строгой
‚ализации педагогических целей; оптимальной организации iмации; ускоренного илИ замедленного темпа ее подачи;
гной скорости восприятия и усвоения; управления когниюй, эмоционально-мотивационной и психомоторной сферой емого; использованию механизмов неосознаваемого воспринепроизвольного внимания и запоминания; рациональноiежиму рабочей активности и отдыха; учету индивидуальноюлогических особенностей учащихся.
АОС и другие им аналогичные системы интенсивных технообучения сочетают в себе ряд преимуществ, к которым слег отнести применение новейших методов обучения и эффекых приемов психофизиологической саморегуляции (суггесрелаксопедия, ритмопедия, аутотренинг, функциональмузыка и субсенсорные воздействия), современной экранзвуковой экранно-звуковой и компьютерной техники, а такганизацию необычных психологически комфортных услобучения.
_езусловно, как компьютерную технику, так и другие совреые технические устройства, следует рассматривать только
вдства психического развития человека. Компьютеры не ны и не могут полностью заменить человека, автоматизироЪ целиком ни труд учителя, ни учебную деятельность студелГн школьников. Идея полной замены человека машиной, по юiю Б.Ф.Ломова, является просто антигуманной. Отсюда вы‚ет первая проблема, состоящая в определении границ и псигической целесообразности применения компьютеров в обу-
Уже сейчас известие, что использование ЭВМ открывает мные возможности в развитии познавательных способностей - от сенсорно-перцептивных до речемыслительных их форм. Однако их возможности весьма ограничены в области формирования системы ценностей, мотивации, целеполагания и некоторых других сторон психики человека.
В дифференциально-психологическом плане возникает также множество вопросов, связанныхё индивидуализацией обучения. Известно, что при компьютерном обучении для работы с ЭВМ в диалоговом режиме трудно составить программу в расчете на безличного пользователя. А это означает, что должны быть разработаны такие принципы диалога человека и машины, которые учитывали бы многообразие индивидуально-психологических характеристик пользователей.
Следует заметить, что успех дела будет зависеть не от того, сколько компьютеров будет вовлечено в обучение, он будет определяться тем, в какой мере их использование психологически и экономически оправдано. Если учитель или преподаватель решает какие-либо конкретные задачи обучения при меньших затратах и с лучшими результатами, то, очевидно, й нет необходимости заменять педагога машийой. Что касается психологической эффективности применения компьютерной техники, то она определяется, прежде всего, тем, какие типы обучающих программ разрабатываются и задаются для реализации их на Вычислительной технике. Создание же психологически целесообразных и обоснованных программ обучения зависит от знания преподавателям и закономерностей психического развития человека, общих принципов дидактики, логической структуры учебного предмета, методики его преподавания, т.е. от знания всего тёго, что определяет уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя и учителя. Составление обучающих программ для ЭВМ требует от преподавателя не только высокой психолого-педагогической компетентности, но и высокой математической и технической культуры. Поэтому возникает практическая необходимость компьютерной подготовки всего педагогического персонала, которая складывается из обучения преподавателей работе с ЭВМ и обучения их самому компьютеру и прежде всего основам программирования. Та же проблема должна решаться и в отношении школьников и ётуден тов.

особенности х’рупловой орХ’аоахщи учеiпя
Профессиональную подготовку специалистов принято в настоявремя рассматривать как процесс формирования профессиональкомпете щии, включающей в себя, наряду с профессиональными
-щями, психологическую и социально-психологическую готовность 5оте с людьми и управлению ими. Наиболее продуктивными здесь
ся групповые и коллективные формы обучения.
ради ционно принято считать, что учебная деятельность оказытсвое воспитывающее воздействие только через содержание
мого материала, а не через ее организацию.
Традиционная ин.дивидуально-фронтальная форма организации ного процесса предполагает индивидуальное усвоение учащимиий, умений и навыков. Между тем главным коллекгивообразуым фактором в любой педагогической системе является учебная тельность обучаемых в формах, при которых возможно их реальное имодействие и взаимообмен. Только при этом условии возможно
тале ние принципа единства обучения и воспитания в учебном цессе. Оно идет через организацию совместной (групповой) учебдеятельности, цель которой осознается всеми участниками учеб-
процесса как единая, требующая объединения усилий всей груди предполагающая некоторое ражделекве труда в процессе деятельтв на основе сложной кооперации. Вследствие этого между учащия образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и
ния со стороны педагога сочетаются с взаимоконтролем и коркцией между самими учащимися.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе не сут однозначного общепризнанного подхода к феномену группо-
формы обучения.
Мы считаем, что следует назвать любую совместную деятельность, от количества занятых ею, деятельностью групповой, в
I числе и коллективной, если она организована в группах высшего
iювня развития и на коллекгивистсюiх началах.
Комгiлекгование групп с Целью, организации совместной работы
юводится по рекомендации педагога или по методикам социометщ. Возможно и сочетание этих двух подходов. Количественный со-
групп колеблется в пределах 2-? человек, деятельность совместработы - от 10 минуг до полугодия. При этом эффекгквность деяьносги группы ставится в непосредственную зависимость от струкрно-формальных параметров.
Рассматриваемая проблема непосредственно связана с вопросом о композиционной структуре группы, которая может бьггь гомогенной и гетерогенной по индивидуально-личностным признакам, последняя наиболее полезна средним и слабоуспеваюшим.
При групповой форме организации учебного процесса могут решаться все типы дидактических задач: изучение нового материала, закрепление, повторение, применение знаний на практике. Возможно совместное решение как репродуктивных, так и творческих задач, однако эффективность решения последних непосредственно зависит от уровня развития группы.
Общепризнанной является точка зрения, согласно которой групповая работа может дать положительные результаты только при гармоничном сочетании с другими формами организации учебной работы. К сожалению, на сегодняшний день нет еще единого алгоритма проведения занятия, оптимально сочетающего фронтальное, групповое и индивидуальное обучение, опирающегося на современную психофйзиологическую основу, на необходимость учета которой указывал Б.Г. Ананьев. Правильно организованная групповая работа не отвергает, а, наоборот, предполагает руководящую роль педагога. В данном случае взаимодействие педагога и учащихся приобретает характер более сложных субъект-субъект-объектных отношений, в отличие от субъектобъектных, наблюдаемых при традиционной форме обучения. (41) Педагог воздействует на всю группу как на обобщенного субъекта обучения, в то время как обучение отдельных членов группы происходит другими обучаемыми. В условиях групповой работы успешно реализуются три основные диалектические связанные функции обучения: образовательная, воспитательная и развивающая. Активизация познавательной деятельности учащихся при групповой работе ведет к повышению успешности обучения, что выражается в более высоком уровне усвоения знаний и формирования специальных и общеучебньих умений и навыков. Кроме того, коренное изменение учебной деятельности ведет к соответствующим преобразованиям в мотивационной сфере; направленности в общей структуре ценностей человека. Групповая организация обучения, опосредуемая совместной деятельностью и общением, способствует повышению уровня социально-психологического развития группы и формированию в ней истинно коллективистских отношений.

овместная учебная деятельность и общение со сверстниками - е факторы психического развития, способствующие формироинтеллекта человека, его перцептивных, мнемических и мысных характеристик. При групповом обучении находит экспегальное подтверждение идея Л.С.Выготского о том, что высжхическая функция первоначально существует как форма взаi между людьми и лишь затем становится внутренней
ческой функцией одного человека. Все это обосновывает уже с логической стороны ведущую ролi принципа коллектввизма в
тдельно остановимся на методах групповой педагогiческой
более интересными, с нашей точки зрения, сегодня могут признаны групповая гипнопедия и метод активизации резервозможностей.
йушение пре.ставляет собой способ. речевого и внеречевого я, которое подается без развернутой аргументации
iствие пониженной критичности. внушаемого (суггерента). и особенно при обучении иностранному языку внуiление iтся в группе, которая может выступать одновременно и упповой суггестор и как групповой суггерент. В этом слу4тгестивный метод становится способом организации взаийствия, при котором повышается познаватльная и коммужввная активности всех членов обучаемой группы. Это дает вание многим исследователям относить ‘метод групповой сугк числу активных методов обучения (Г.Н.ГiЪдьелец, Г.А.городская, В.Н.Феофилова и др.).
‘.Н.Подъелец выделяет четыре этапа при использовании сугЮiтедического метода: этап интенсивной суггестии, аналитий этап, этап активизации и стадия актуализации (41). На интенсивной суггестии внушающее воздействие направле- преодоление психологического барьера в изучении иностго языка, в установлении эмпатии и доверительных отновй в учебной группе. На аналитическоМ этапе намеренно по2ается уровень критичности членов группы с целью усвоения:новных законов, понятия языка (или науки). Затем, на тре-
этапе, путем прямого, специфического, преднамеренного, видуально-груйпового внушения активизируют все виды инояюй речевой деятельности. На последнем этапе с помощью теперь уже косвенного, непреднамеренного, неспецифического.внушения обеспечивается актуализация, т. е. активное использование получен ных путем внушения знаний, умений и навыков иноязычного общения в условиях, приближенных к реальным. Основная идея в предложенной схеме суггестивного обучения учебным предметам состоит в Постепенном переходе от преимущественно-индивидуально го внушающего воздействия преподавателя на начальном этапе до превращения группы в совокупного суггерента и суггестора в середине обучения, и в переводё суггестии в аутосуггестию, в самовнушение на заключительных этапах обучения.
Боль’шие перспективы с точки зрения повышения познавательной и коммуникативной активности многие ученые и препоДаатели связывают с методом активизации резервных возможностей обучаемых, разрабатываемым Г.А.Китайгородской. Этот метод в разных его модификациях получил широкое распространение. (29)
Особым образом организованная познавательная деятельность студентов, использование. элементов ролевой игры, суггес’гопедии, управление взаимоотношениями в учебной группе - все это создает условия для во:’цействия на могивационную сферу обучения. Факторы повышения мотивации становятся заложенными в самом процессе учебной деятельности. Повышение мотивации ведер к росту познавагельной и воммуникативной активности, а они в свою очередь - к лучшему усвоению учебного предмета. Технология экспериментального обучения длительностью,в три семестра состояла из следующих основных эталон:
1)устиый двухмесячный курс;
2)одновременное обучение всем видам иноязьтчной речи;
3)чтеиие текстов по специальности;
4)гiракгкка общения.
На всех этапах сохранялоСь действие общего принципа акгивизации резервных возможностей. Его соблюдение на каждом из перечисленных эталон проявкзюсь в следующем:
1)естествешiьие условия проведения учебных занятий;
2)создание благоприятного социально-психологического климата с
применением неспецифического внушения; -
З)организация иноязычного общения (при обучении иностранному
языку); -
4)пробуждение интереса к учебному предмету;
5)включение учащегося в разнообразные акгивные формы групповой работы.
Активные методы приводят к существенным сдвигам как в венной деятельности преподавателя, так и в деятельности стув. Прежде всего необходимо отметить, что использование
го метода обучения приводит к полной перестройке педагогий деятельности и повышению у преподавателя уровкя сформикюсти всех основных педагогических умений. Более того, в струяеятельности преподавателя перешедшего на активный метод обу-
• формируются новые виды конструктивных, организаторских, увикативкьих и гностических умений.
Организагорская деятельность включает такие не типичные iградиционНого обучения действия, как обязательное включевсех студентов в общение, вербальные и невербальные фор“ одсказки, организация ролевых игр, соревнований, постановка ов, спектаклей и т. п. В тех же организационных формах осувляется иг контроль. В условиях активного обучения меняютюрмы побуждения. Если.в традиционном обучении доминирузовелительные й императивные (приказные) формы, то при
методе основными формами побуждения являются ьба, совет, намек, создание ситуации, при которой студент iтредлагает выполнить то или другое задание. При активном
обучения деятельность преподавателя становится более собразной и творческой. У него появляется более 10 новых
Иов коммуникативной активности. Больше того, частота комникативных контактов преподавателя со студентами возрасг по сравнению с традиционным почти в 15-20 раз.
При использовании метода проблемно-конфликтного группоо обучения обучение решению проблемнык задач должно наiться с создания конфликтной ситуации, которая способству ыстрой активизации групповой работы, возникновению творского противоречия и напряжения, выдвижению новых гигiотез
обоснованию. Исходя из трехкомпонентной структуры об- ния (когнитивньий, аффективный и интерактивный), конфликмогут возникать по поводу идей (идейный конфликт), по пововзаимоотношений (конфликт отношений), а так же по поводу
улков и действий (конфликт поведения). Каждый из видов Iфликтов может вызываться преподавателем намеренно или Юисходить стихийно в процессе совместной деятельности Конiстная стадия сменяетс% в групповом обучении этапом соревiния, при котором реализуются потребности участников в са-

- недостаточное понимание иi-iдивидуальяо-психологических Особенностей учащихся и неумение их учитывать;
- неумение построить процесс общения с учащимися м коллегами;
- неумение управлять своими психическими состояниями и преодолевать психологические барьеры.
Эти трудности возникают как у МОЛОДЫХ преподавателей, так в у опытных. Анализируя труд молодого преподавателя, можно вьтдёлйть несколько отличительных особенностей. Так, преподаватель с незначительным опытом практической работы часто ставит грандиозные цели, предъявляет жесткие требования, при этом он податлив, высокоответственен, стремится ес@делать хорошо; у него недостаточно реальное восприятие и отношение к себе и учащимся, перед ним постоянно стоит вопрос: “Смогу ли я?”
Вследствие несоответствия между желаемым и действительным у молодых преподавателей чаще возникают психологическое напряжение и трудно управляемые эмоциональные состояния. Но у НИХ есть и положительные стороны: в частности, общение с учащимися носит более партнерский характер, они более искренни, внимательно относятся к проблемам учеников (студентов). В то же время, если его взгляды не совпадают со взглядами студентов, молодой преподаватель менее склонен к компромиссу, чем более опьхтный. Контрастность - одна из основных черт деятельности молодого преподавателя. -
По данным опросов лишь 7% молодых учителей считают, что без всяких проблем включились в деятельность; причиной этого является кардинальная смена роли с обучаемого на обучающего. 45% молодых учителей жалуются на то, что им не даются контакты с учащимися. У молодых специалистов ярко выражена потребность в поддержке и одобрении, обусловленная неуверенностью в своих силах. Их особенно озадачивают ситуации, когда, как им кажется, они могут обнаружить собственную профессиональную несостоятельность. Это проявляется в том, что в случае конфликта они стремятся подавить его развитие любыми, часто неконструктивньтми способами. (17)
Каждодневная работа преподавателя является большой нагрузкой на психику человека, т.к. все время ставит перед ним новые трупноразрешимые задачи, без времени на обдумывание или расчета наиболее удачного решения.

каждого преподавателя возникают ситуации, встреча с кочи или ожидание которых несет сильную эмоийональную у, и которых он стремится избежать. Это можно классификать как социальные страхи (М.К.Тутуiлкина, 1997). Можно.iмть два основных вида причин возникновения страхов - вневнутренние. К внешним относятся особенности поведения
ихся и администрации, к внутренним субъективные харакинки самого преподавателя, затруднение в общении, компяеполноценности или заниженная самооценка.
ализируя результаты опроса преподавателей гуманитарiхециальностей, Н.А.Сохань составила список осi-iовных”ст.Страх равнодушия со стороны учащихся.
.Страх отрицания сказанного со стороны студентов.
.Страх, что все будут заниматься своими делами, не обраВяимания на его требования.
4.Страх большой аудитории.
iСтрах направленного внимания большого количества стуов.
‚.Страх показаться смешным.
?.Страх критики. со стороны администрации.
•.Страх перед неумением установить оптимальную дистанэс учениками, студентами, страх показаться фамильярным.
.Страх разочаровать студентов, если они хорошо к Вам отIТСЯ.
1.Страх дать недостаточно нужную информацию, стыд тра- Ь напрасно время студентов.
[1.Страх негiонимания со стороны студентов. [2.Страх ответственности.
13;Страх тишины и внимательного отношения к себе.
4.Страх, что его не будут любить.
удности каждого преiтодавателя индивидуальные, как и спо- действия в ситуациях, где эти трудности возникают. Привечер нескольких способов взаимодействия с группами, при
яии с которыми преподаватель испытывает трудности.
.руппа демонстрирует формальное отношение, а ттреподаванейтрально-хорошее, считая, что успех деятельности завиг него, по принципу “не я для них, а они для меня”. Преподаватель стремится дать больше, чем получает, считая себя обязанным совершенствовать свою работу. Постоян но возникает сiремление получать обратную связь, проявляюшееся в обращении к группе с вопросами типа:“Вам понятно?” Присутствие на занятиях администрации резко изменяет поведение преподавателя. Во избежание ошибок он переходит на более академичный и жесткий стиль, исключающий полемику и вольности, с четкой подачей информации. Трудности возникают, когда с группой не удается наладить контакт, ни положительный, ни отрицательный. Например, когда члены группы игнорируют друг друга и не хотят вступать в контакт на фоне группы. Стратегия поведения преподавателя меняется со временем. Сначала его действия определякгся целью установить контакт с аудиторией. Реакции группы не последовало, и активно положительное отношение сменяется формальным, которое в свое время переходит в давление с провокационными действиями, и все это для того, чтобы вызвать группу на непроизвольную реакцию.
Во взаимодействии с группой преподаватель стремится добиться отстраненности. Во избежание сильных переживаний защита строится на нереагировании на то, что делается вокруг, типа “не смотреть, не слушать”. При направленном внимании преподаватель стремится перевести его на другой объект, тем самым избегая переживаний, связанных с присугствием “на виду у всех”.
Эти формы поведения существуют у успешных, профессионально компетентных преподавателей. С помощью анализа своего поведения они смогли выделить те деЙствия, которые проявляются в ситуациях, переживаемых ими как трудные. Только в этом случае есть возможность судить о том, насколько эти формы поведения эффективны и стоит ли их менять.
Страхи и опасения иррациональны, хотя имеют под собой логическую основу. Преподаватель в пр.эцессе работы, общаясь с группой студентов, пьггаясь понять их, искажает чувства и мысли партнеров по общению, В этом случае интересны данные опросов о признаках, по которым у студентов складывается первое впечатление о преподавателе.
1. Внешние данные (манера держаться: как вошел в аудиторию, представился, выразительность лица, жестикуляция) выделили 37,2% опрошенных.
2.Особеныости первой лекции, занятия (речь, эмоциональность. способность контролировать свои эмоции, умение излагать материал, сразу переходить к делу) отметили 34% опрошенных.

Огношение к студентам (требовательность, умение следить ведением студентов, внимание к ним) выделили 17% опрошенных проявляемая эрудиция, интеллект - 8,5%. Характеризуя преателя зрелого возраста чаще всего упоминают мастерство. кладывается из двух основных частей: знания предмета и общаться с людьми.
Педагог обязан:
Знать и понимать свой предмет намного лучше, чем его ученики..Обладать способностью п редугадывать, предсказывать i, чувства, поведение, реакции своих слушателей и ученит.е. иметь высокую чувствительность (сенситивность) по шению к другим людям.
со не всегда высокая сенситивность дается от природы. иучае ее отсутствия необходима тренировка, которая осуществляется через развитие составляющих ее компонентов.
З числе базовых основ сенситивности выделяют знание себя, саiнание. Именно глубина и точность характеристик самопозналаю человеку уверенность в себе, в собственных силах. Обрась в прошлое человек исследует себя: свои возможности, варианствий, чувства, мысли, состояния. На научном языке такое
шение называется рефлексией. Рефлексия определяется как пропоиска и установление умственнiiх связей между существую! ситуацией и мировозэрением личности в данной области (или в юм) с целью определения смыслов, отношений и характеризации азов действий (конструктивная функция рефлексивного механизР ефлексия это процесс налаживания, проверки и использования
междусуществующей ситуацией и мировоэзрением личности 1 наличии определенных ориентиров в виде смыслов, отношений бразов действий (контрольная функция рефлексии). Контрольная кция не перестраивает предметных оснований действия, не ме- ет его мотивов, она отвечает за нахождение человека в обозначен1* границах.
: В целом, опираясь ва работы Б.В.Зейгарник, И.Н.Семеяова, С.Ю.ёпанова, Н.И.Гугкиной можно выделить три формы рефлексии, разЧающихся по обьему работы: рефлексвя образа действия, рефяексия бласти самосознания и рефлексия профессиональной деятельности. чем первые две формы являктгся основой для развития и формивания третьей, которая ив’гегрируег результаты базовых форм.

Рефлексия в области самосознаюы именно та форма рефлексии, овладение различными приемами которой непосредственно сказывается на сенситавной способности человека.
Личносткая рефдексия четiю отражается в самооцекке человека.
Рефлексия образа действия ответственна за правильное применение тех принципов действий, с которыми он уже знаii (контрольная функция). Конструктивная же рефлексия способствует формированию в сознании новых ‘принципов действий, соединяет и интегрирует разрозненные предметные знания, превращая их в единое целое, служит материальной базой для развития конструктивного творчества (отьЫегим, что здесь речь не идет о воображении). Таким образом, стремление к рефлексии в процессе обучения профессиональному мастерству - единственный процесс, который служит залогом успешности. Только постоянно обращаясь к прошлому организуя взаимосвязи между новым знанием и уже имеюiщiмся, можно сохранить старое, лучше понять и использовать новое.
В сущности, рефлексия образа действия - есть не что иное, как. анализ технологий, применяемых личностью для достижения тех или иных целей. Для реализащш рефлевсии в области самосознания требуется пыг Как правило,. чем старше человек тем он мудрее. А проявляется мувросiъ прежде всею в построении общения с людьми и в умении достигать соб. ственных целей в общении. Что же делать, если овереIъся пока не на что?
Одна из основных задач мололого преподавателя - доступно изложить материал, заинтересовать им. В рамках нашего образования дружеские отношения между слуiлателями и лектором не особенно приняты. Основным критерием признания, судя по неофициальным опросам, является влюбленность в свой предме владение им, эязузиазм. Получается, что для студентов преподаватель, как правило, в первую очередь спегщалист, а потом уже человек. Подобная структура взаимоотношений, есге ствешю, не предел мечтаний, но вначале можно гiродержаться и за счет профессиональных знаний. В этом случае рефлексия образа действий приходит ка гюмощь.
Если же будущие ошошенкя с учениками все равно беспоижт вас, то начинайте с главного - с умения начать занятие. Представьте то, как вы войдете в дверь, вашу гюхоцку, первый взоищ на аудiгюрюо. Прореветируйте свои действия, первые слова перед зеркалом. Вспомните то, как это было сцелаю лкщьми, ююрые вызвали симпатию у вас. Этим вы возвраиааегесь в прошлое и формируете идеальное представление. В результате после занятия у вас уже будет что оценить и оврреювровагь.

ЛИТЕРАТУРА
.Асмолов А.Г., Пегровский В.А. О динамическом гктiжде к гтсижлогианализу деятельности //ВоПросЫ псююзюгин.-I978.-I.,.Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощеикый менеджер. -М., I991..Гангмав Ю.!-!. Удовлетворение деятельностью в связи с качеством юги //Автореферат канд. дисс. -М., 1971.
.Дмитриева М. А., Крьтлов А. А., Нафтульева А. И. Психология и инженерная психология. -Л., 1979.
?Лушков Б.А. I4ндустриально-педагогвческая психология. -М., Прою ие, 1981.
5.Егоров А.С., Гаврилов В.Е., Каверика А.Д. Многофакторньтй опвтель профессиональных склонностей.-Л.: ВНИИ гтрофтехобраз.,
7.Зивчевю ВП., Горлон В.М. Методологические проблемы психологиадеягельт-юсти //Системкьте всслетюванкя. Ежеготлвiк. -М., 1975.
сюрия советской психологии труж Тевсты //Под ред. ВЛ.Зивчекю, Мувилова, ОГНостювой.- М.: МГ 1983.
,а ЕЛ. Психология прсфессвонала.-Москва-Воронеж 1996.
1О.Клккюв ЕЛ. Введение в психоюгiяо зщ. -М.,1998.
! 11.Котмк М. А. Психология и безопасность. -Таллиив 1986.
I2Левиюв Нд Гiсююлогтiя тр -Л., 1963.
I3Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -

1.

I4Ломов Б. Ф., С’ртюв Е. Н. Актзевiлацня в структуре деятельности. - 1979.
1 5.Макаров ЮА. Поведение и саморегуляция в условиях юнфзжкга:
iюмеюцичесiюе пособие по курсу “Психология конфликта”. -Пеша, 1999. 1б.Маряшук В. Л. ПсИх’Iiютмческие основы формирования профессиоа iю значимьтх кiеств: Авюрефераг двсщтгации д.псм. Л., 1982. ‘ 17.Методы, способы и приемы актмвизад,ви обучаемых: Методичесрекомендации /1 Сосг. Ю.А.Маютров. -Пенза, 1999.
1 8.Молятю В. А. Психология тюнструкгорстюй деятельности. -М., 1983.
19.Новиков В.В., Забродии Ю.М. Психологическое управление проЮдственной организацией. -М., 1991.
20.Основьи инженерной психологии 1 Под ред. Б. Ф. Ломова. -М., 1.
21.ГТиюров Г. С, Таран Ю. И., Бельгольский Б. П. интенсификация женерного творчества. -М., 1988.

22.Платонов К.К. Вопросы ПСИХОЛОГИИ труда: -М., 1970.
23.Половинкин А. И. Основы инженерного творчества. -М., 1988.
24.Почебуг Л.Г., Чикер В.А. Ивдустриальная социальная психология: Учебное пособие.-СП6., 1997.
25.Практическая психология //Тiод ред. М.IС. Туiушкиной. -М.1997.
26.Программа и методические указания по непрерывной психологн ческой подготовке студентов в рамках гумаяитаризацки техiшчестюго образования //Сост. М.К.Туiушкина и др. -Л.: ЛИСИ, 1990.
27.Промышленная социальная психология 1/Под редакцией Е.С.
Кузьмина и А.Л. Свенцiщкого. -ЛГ4 1982.
28.[ушкарев Н.С. Искусство рекламы. -Казань, 1992.
29.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.
-М., 1998.
30.Рюпикге Р. Культура предпринимательства. -М., 1992.
31.Советы ПСИХОЛОГа менеджеру: Учеб. пособие /СП6.: ГАСУ, 1994.
32.Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.
33.Тугушквиа М. К. Психосемиотика и развитие праiсгичесiюй психологии: Сб. статей.-М., 1991.-С. 50-56.
34.Тугушкина М.К., Кораблйна Е.П. Психологические аспекты интенсификации подготовки специалистов в техническом вузе 1/Человек и общество. —Л.,1989.-С.38-51.
35. Уткин Э. А. Профессия - менеджер. -М., 1992.
36. Хизрич Р., Питерс М. Предпринимательство. -М.,
1992.
37. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. -Л., 1986.
38. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.
39. Шадриков Д.В. Психологический анализ деятельности как системы //Психол. журнал, -1980.- Т.1.- }4i 3.
40. Шмелев А.Г., Зеличенко А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора 1/Вестник МГУ.-Сер.14. Псикология. - 1987. -Х94.
41. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СП6., 1998.

Содержание
11ИЕ З
СТОРИИ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И ИНЖЕНЕРНОЙ
:ологии з
2Т, СТРУКТУРА И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА 12
л 1. Человек в процессе труда 15
ЩДАЯ ХАРАЮВИСВ’1КА г1РЕд4ЕТ}Юй ОБЛАСТИ ТРУДА 15
ПРЕДМЕТ ТРУДА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ. 15
. ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ТРУДА 17
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ И ПСИХИЧЕСКИЕ
1СТВА ЧЕЛОВЕКА В ТРУДЕ, МЕТОДЫ ИХ ДИАГНОСТИКИ И
РЕКЦИИ 23
.ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 23
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЬТЕ СВОЙСТВА И ИХ
IАМИКА В трЩовойдятльности 25
iщвидуально-типологические свойства 26
iсорные и перцелтивные свойства 29
теющокные свойства 32
ихомоторные свойства 34
смические свойства 36
iаживвтивные свойства 38
Ыслительные свойства 39
левые свойства 40
ГТСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 42
ецрабочее состояние 43
абатываемость 43
iериод устойчивой работоспособности 46
криод угомления 48
iервод восстановления........_ 64
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ЮИЗВОДСТВЕН}ТОГО ТРАЕЗМАТИЗМА 66
, ПОТРЕБНОСТИ, МОТИВЫ И СТИМУЛЫ ТРЦОВОЙ
ягпльности 81
Ц. ПОТРЕБНОСТИ ТРЦОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 83
МОТИВАЦИЯ ТРУдОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
.3. СГИМУЛИРОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЁНОСТИ 92
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И
- 94
1. НАВЫКИ, УМЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ 94
г42 ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ 98
4.3. ТРЕНИРОВКА И ТРЕНАЖЕРЫ 99.
1.4.4. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ 104
1.4.5. КРИТЕРИИ ОБУЧЕННОСТИ 106
1.4.6. ПСИХОЛОГИЧЕсКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕРЕУЧИВАНИЯ 107.
1.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКиЕ ОСОБЕННОСТИ СОВМЕСТНОГО ТРУДА.... 108
1.5.1. ТРУДОВОЙ КОЛЛЕКТИВ КАК СОЩIАЛЬНАЯ ГРУППА 108
1.5.2. ТИПЫ СТРУКТУР ТРУДОВОГО КОЛЛЕКТИВА 111
1.5.3. ФУНКЦИИ ТРУДОВОГО КОЛЛЕКТИВА 113
1.5.4. ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТРУДОВОГО
КОЛЛЕКТИВА 114
Раздел 2. Психологические характеристики основных направлений
тр’довой деятельности 120
2.1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОПЕРАТОРА В СИСТЕМЕ “ЧЕЛОВЕК
МАI[В-б-IА” 120
2.1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОПЕРАТОРА 120
2.1.2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОТБОР ОПЕРАТОРОВ 121
2.1.3. ОБУЧЕНИЕ И ТРЕНИРОВКА ОПЕРАТОРОВ 125
2.1.4. ИНЖЕНЕРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И
ОЦЕНКА СИСТЕМ “ЧЕЛОВЕК-МАШ]41{А” 13
2.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ “ЧЕЛОВЕК
ЧЕЛОВЕК” ([IРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ) 142
221.п11О14ЧюФ1АК4УавЯ1ЕгВ)нОСIиГIцА1юГА 142
а) природные предпосылки педагогической профессии 142
б) индивидуально-психологические предпосылки профессионализма и
мастерства в педагогической деятельности 145
2.2.2. ПОДГОТОВКА И ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГОВ 149
а) современные методы обучения в высшей школе 149
б) особенности групповой организации учения 159
2.2.3. ТРУДНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 171

РОССИЙСКОЕ СОЗНАНИЕ: ПСИХОЛОГИЯ, ФЕНОМЕНОЛОГИЯ,
ГУРА// Межнузовский сборник научных трудов. Самара, 1994.8 настоящем щи представлены работы нескольких жавров: штудии (традиционное гарное исследование), эссе, научная лублицистика и документальноческие анализы Российского сознания. Предлагаемый сборник, возможно,
)лько иссле1ювание, но и свидегельство переходного времени.
ПРОВИНГЩАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ РОССИИ В ПРОШЛОМ И
СТОЯЩЕМ 1/ Тезисы докладов [конференции по исторической психологии iiйскою сознания (4-7 июля 1994 года), Самара, 1994.
АКОПОВ Г.В. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГ[4ЯОБРАЗОВАI{ИЯ. Учебное 6ие, Самара, 1996. В учебном пособии обозначена новая предметная область их знаний на стыке социальной, возрастной и педагогической психологии. штудируются задачи и методы этого научно-прикладного направления.
4 Предметом исследования является групповое сознание учащихся. и результаты комплексного эмпирического исследования
овагельнь1х и профессиональных установокучапнiхся общеобразовательных,.студентов инженерных и педагогических вузов. Дается описание фактов, закономерностей формирования и развития образовательных и профессиональных вчовок. Определены возможности организационного и информационного Дьно-психологИчесюго управления в системе образования. Прилагаются:
Инновационная программа курса психологии для высших учебных заведений; программа спецкурса по социальной психологии образования, а также
Соотвтетствуюший диагностический инструментарий. Пособие адресовано и студентам факультетов психологии, соцаозюпв’ сощ4алыюй педагогики для использования в форме спецкурса или спецсеминара после чтения базового курса социальной психологии, а такжее работникам учреждений клгем образования.
ВАРГА А.Я. СИСIЕМНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАЛКЯ. Самара, 1996.
ига представляет курс лекций по семейной психотерапии, прочитанный в
ре по программе, финансируемой ИыстнаугоиЮгкрытое общссгвои (Фонд), директором Инстазуга профессионального развитая, профессором А.Я. Книга адресована студентам и преподавателям психологии и
ов, практическим псахологам и всем акгересующамся лакшм. Книга ‚ааа при финансовой поддержке Института «Открытое общество».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: