ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

В дошкольной педагогике сложился достаточно широкий арсенал средств приобщения ребенка к эстетической и художественной культуре, среди которых эстетическое восприятие является одним из приоритетных.

Своеобразие эстетического восприятия природы, предметного мира, произведений искусства пробуждает активное, действенное отношение ребенка к окружающему. В разных видах творческой деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкально-пластической, игровой) ребенок создает личностную пространственную реальность, по-своему открывая мир и себя в нем. В этом процессе формируется возможность и желание целенаправленного, гармоничного преобразования пространства по законам красоты. Психологической основой эстетического восприятия является эмоционально-эстетическое переживание, возникающее в результате открытия субъективно-значимого смысла воспринимаемого объекта, его внешней (чувственной) и скрытой (сущностной) красоты – гармонии. Динамика становления эстетического восприятия в дошкольном возрасте определена уровнем развития способности к эмоционально-эстетическому – чувственному, рациональному, созерцательному – переживанию. Эстетическое восприятие является необходимой основой формирования художественного восприятия.

В ходе работы было установлено, что эстетическое восприятие необходимо рассматривать как специфическую деятельность ребенка, предполагающую познание объектов окружающего мира с позиций их эстетического начала, которое в обыденной жизни часто определяется как красота и является необходимым условием возникновения эстетического отношения к миру.

С целью более точного определения возможного набора (стимульного материала) признаков красоты в объекте, было рассмотрено понятие «красота». В эстетической и философской литературе «красота» зачастую отождествляется с понятиями прекрасного, соразмерного, целесообразного, гармоничного. Как показал анализ литературы категория «красота» в большинстве случаев связана с внешней, чувственной красивостью объекта. Категория «гармония» отражает единство внешней красоты и внутренней (сущностной, скрытой) целесообразности, системности, целостности объекта. В связи с этим были разведены понятия «красота» и «гармония». «Гармонию» мы понимаем как определенную совокупность, связь элементов системы, обеспечивающую ее оптимальное функционирование в целом и каждого элемента в отдельности. Признаками (в варианте созидания – принципами) гармонии в объекте мы считаем целесообразность, соразмерность, оформленность, целостность (структурность).

Наша интерпретация понятия «гармония» вызвана потребностью методически более точно обозначить пути развития способности не только эмоционально откликаться на видимую, чувственную красоту объекта, но и стремиться проникнуть в его суть, во внутреннюю «красивость». На наш взгляд, именно эта способность определяет становление эстетического восприятия мира (любования), а через него – эстетического отношения к действительности.

Эстетическое восприятие обусловлено наличием способности к познанию эстетического начала в объектах окружающей действительности и произведениях искусства. «Эстетическое» в объекте может быть представлено:

∙ признаками внешней, чувственной красоты (цвет, колорит, форма, ритм, выразительные детали и т.п.);

∙ признаками, определяющими сущностную, скрытую красоту, гармонию объекта в системе его отношений с миром (целесообразность, полезность, целостность, структурность, оформленность, соразмерность и т.п.);

∙ признаками, определяющими индивидуальное своеобразие, неповторимость, самоценность объекта – единство внешней и внутренней красоты.

В основе механизма эстетического познания лежит операция соотнесения выделенных характеристик объекта с эталонами «красоты», «открытие» субъективно-значимого смысла объекта и сопровождающее этот процесс эстетическое переживание.

Уровни эстетического восприятия определяются развитостью у детей способностей выделять признаки красоты объекта, эмоционально переживать и рефлексировать эстетическое переживание.

Показателями уровня развития эстетического восприятия являются способность к эстетической оценке объекта и ее аргументации; к эстетическому суждению об объекте, аргументации данного суждения; к проявлению эмоциональной реакции на объект (мимика, жесты, движения).

Обозначенные основания позволили условно выделить три уровня эстетического восприятия старших дошкольников:

1) чувственно-эстетический (низкий);

2) рационально-эстетический (средний);

3) созерцательно-эстетический (высокий).

Диагностика исходных уровней эстетического восприятия показала, что большинство детей (80 %) имеют чувственно-эстетический уровень способности к «любованию». Небольшая группа детей (12 %) находится на рационально-эстетическом уровне эстетического восприятия. Дети, способные к эстетическому созерцанию составили 7 % от общего числа.

Опытно-экспериментальная работа была реализована в вариативных формах перспективного планирования педсистемы, направленной на эстетическое освоение детьми окружающей действительности и развитие способностей к эстетическому восприятию. Вариативность планирования обеспечивалась свободой выбора педагогами содержания когнитивного компонента, всевозможных средств его реализации при условии сохранения неизменности общей технологии реализации педагогической системы.

Формирование эстетического восприятия осуществлялось в процессе целенаправленной организации деятельности «любования» объектами окружающего мира. Процесс обучения любованию осуществлялся поэтапно.

На первом этапе обучения, в соответствии со спецификой возраста (1–3 года), детей ориентировали на яркие, чувственные признаки объектов (цвет, ритм, форма, звук, вкус и т. п.).

Второй этап любования предполагал «самостоятельное открытие» ребенком в объекте или ряде однородных объектов их существенных связей, существенных признаков, их «смысла»; познание объекта с позиций присутствия или отсутствия в нем признаков скрытой, внутренней красоты – гармонии. Любой объект рукотворного мира раскрывался ребенку со стороны своей целесообразности, необходимости человеку.

Третий этап любования предусматривал формирование у детей представления об индивидуально-неповторимой ценности объекта. «Открытие» самоценности объекта осуществлялось посредством выделения его индивидуально-неповторимых, художественно выразительных, образных особенностей. (Примерное содержание бесед в процессе «любования» см. в приложении № 2.)

АМПЛИФИКАЦИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Изучение проблем воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) и попытка начать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу были предприняты в 60–70-х годах XX века. Теоретической основой коррекционно-развивающего образовательного процесса стало учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, представленное в трудах Л. С. Выготского, Н. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и др. авторов.

Многочисленные исследования подтвердили идею Л. С. Выготского о том, что раннее включение ребенка с ЗПР в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует раскрытию его потенциальных возможностей и обеспечивает создание необходимых предпосылок для нормализации процесса психического развития и успешного перехода в следующую, адекватную возрасту стадию общего развития. Стратегия и тактика воспитания детей с ЗПР требует учета роли профилактики и коррекции отставания (на основе диагностики уровня задержки, причин, ее обусловивших, и выбора средств их устранения).

Вопросами эмоционального развития детей занимаются такие ученые, как А. Д. Кошелева, А. А. Мелик-Пашаев, Е. С. Кравцова, Е. И. Яковлева, Л. П. Стрелкова. Последние исследования в области психологии эмоции доказали, что эмоции выполняют ничем не заменимые функции в процессе развития и становления ребенка как личности (в контексте личностно-ориентированной модели).

Основные функции эмоций:

∙ когнитивно-оценочная. Как указывает В. К. Вилюнас, «независимо от того, как в истории психологии трактовались эмоциональные явления… за ними всегда признавалась способность оценивать». В ряде современных теорий эмоция рассматривается не только как оценка, но и как тип знания, тип «познания». Все, что реально, – эмоционально, рационально лишь лингвистическая проработка реальности;

∙ адаптивная. Эмоции выступают как основа потребностей. Биологическая потребность имеет свое первое выражение в определенном состоянии организма. Эмоции рассматриваются в качестве посредника, презентирующего объективную нужду организма на уровень психики. На связи эмоции с потребностями основано понятие эмоциональной коррекции, «при посредстве которой направленность и динамика деятельности ребенка приводятся в соответствие с имеющими у него потребностями и интересами»;

∙ побуждающая. На побуждающие функции эмоций неоднократно указывал С. Л. Рубинштейн: «…эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоции, являются побуждениями к деятельности». По мнению исследователя, в эмоции представлено ценностное отношение человека к миру и соответствие его поведения его потребностям: «Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Адекватность эмоциональной реакции понимается как ее соответствие потребностям, ценностям и интересам ребенка. Такое соответствие принимается как критерий творческости эмоциональной реакции».

Таким образом, в эмоциях представлено ценностное отношение человека к миру, эмоции суть основная мотивационная система человека. Эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, притом более существенным, чем интеллект.

Однако истинные чувства часто бывают скрыты от самого человека, а тем более от окружающих. В этом случае происходит разрыв с самим собой, что приводит к глубоким внутренним конфликтам и оказывает непосредственное влияние на задержку общего развития ребенка (психического особенно).

Одним из противоречий учебно-дисциплинарной модели образования является построение системы оценок на том, что и сколько ребенок знает и «правильно» ли он себя ведет, а проявление ребенком собственных чувств рассматривается как невоспитанность, признак недостаточного интеллектуального развития. А между тем осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически; как и все другие аспекты человеческого развития, оно происходит во взаимодействии со взрослыми людьми.

Проводя в начале года первичную диагностику эмоционально-волевой сферы наших детей, мы отметили у большинства из них неустойчивое внимание, низкую самооценку, отсутствие навыков общения, преобладание негативных чувств и эмоций. Все это заставило нас искать методы и приемы, которые помогли бы детям адаптироваться в новой среде, разобраться в своих желаниях и чувствах. Психические особенности детей с задержкой развития требуют организации специальной коррекционной работы, направленной на обогащение их чувственного опыта. Цельюкоррекционной работы стало обогащение эмоциональной сферы детей и развитие эмоционального интеллекта средствами театрализованных игр, этюдов, упражнений. Задачи работы были ориентированы на формирование способностей к распознаванию собственных эмоций и владению ими, распознаванию эмоций других людей, на формирование способности к общению и выбору социально приемлемой формы выражения эмоций. Стратегия работы была построена на использовании театральной педагогики – технологии актерского мастерства. Театрализованная деятельность является мощным педагогическим и психопрофилактическим средством. В театральных играх отрабатывается правильное произношение звуков, развиваются сенсорные навыки, расширяется сфера эмоций и мыслительных возможностей, развивается фантазия.

Работа началась с создания перспективного плана, куда вошли все возможные формы, средства, приемы, направленные на решение поставленных задач.

С целью развития способностей определять свое эмоциональное состояние детям было предложено «дерево настроения», где они (удивительно точно) учились соотносить свое состояние с условным цветом. В ходе работы были предложены картинки с изображением зафиксированной (знаковой) эмоции. Дети отгадывали настроение «рожицы», учились воспроизводить такое же выражение лица, рассматривали себя в зеркале, знакомились с мимикой. Мимика рассказывает без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. О многом «говорит» и взгляд (ласковый, хмурый, испуганный и т. п.). Дети подбирали словесные определения к разным состояниям – смеха, плача и т. д. Отставание в развитии лицевой моторики, недостаточность дифференцированных движений мешали детям выполнять ряд заданий. Тогда в работу были введены такие этюды, как «Удивление», «Сердитый дедушка» – с целью развития мышц бровей и лба; «Гневная гиена», «Соленый чай» – для развития мышц носа и губ. Неоднократно проводился мимический диктант, игры «в артистов» немого кино. Такие игры-упражнения помогали ощутить и осмыслить сцепление определенных движений мускулов лица в контексте конкретного эмоционального переживания. Одновременно дети учились называть свои чувства, и в этом процессе постепенно становились понятны слова: интерес, удивление, радость, горе.

Следующий этап работы был проведен с целью знакомства детей с жестами. Начинали с простых игр: «Это – я», «Это – мое». Затем задание усложнялось, детям предлагалось отгадывать и загадывать загадки с помощью разных жестов. В процессе упражнений дети узнавали, что жесты делятся на условные, указывающие, ритмичные и т. п. Выразительные движения редко слагаются только из жестов, часто их сопровождает мимика, а более всего общая поза. Так, отрицательные эмоции «съеживают» фигуру человека, а положительные – «разворачивают». Детям предлагались задания, связанные с воспроизведением определенных эмоциональных состояний: «Тебе очень холодно»; «Тебе страшно»; «Ты удивился»; «Ты обрадовался» и т. п. Если движения детей недостаточно отражали содержание задания, предлагалось с помощью образных средств представить себе ситуации «Я мыл посуду и уронил чашку», «Пришивал пуговицу и уколол палец» и т. п. Часто проводились мини-конкурсы «Чья поза лучше», «Кто лучше расскажет о радости и многие другие. Была разработана картотека возможных форм выражения эмоциональных состояний. С помощью карточек дети имитировали самые разнообразные эмоциональные состояния.

Подобные упражнения имели очевидный психопрофилактический эффект. Активные мимические и пантомимические проявления чувств, их осознание помогали предотвратить перерастание негативных эмоций в патологию. Благодаря работе лица и тела была обеспечена активная эмоциональная разрядка; в процессе произвольного воспроизведения выразительных движений происходило оживление соответствующих эмоций, которые будили яркие переживания, воспоминания о прошедших событиях, что имело значение для осмысления и устранения причины нервного напряжения, возникшего когда-то давно.

Актерский этюд можно назвать упражнением для развития наблюдательности и фантазии. Детям предлагалось понаблюдать и запомнить поведение людей и животных, затем рассказать о наблюдаемом объекте средствами пластического этюда. Начинали с образов предметов («Представь, что ты воздушный шарик, деревце, удобное кресло…»). Позже перешли к образам животных и людей. Параллельно шла работа по формированию у детей представления о театре. Цикл бесед был условно назван «Здравствуй, театр!».

С целью развития воображения использовались «тризовские» приемы, игры, задачи: «Придумай новый конец сказки», «Старая сказка на новый лад».

В процессе ознакомления детей с пальчиковым театром решались следующие задачи: расширить и обострить тактильные возможности и умения; тренировать сенсомоторную, мускульную память. Наиболее интересным и значимым для детей стал процесс вхождения в образ, превращение пальчика в ролевой персонаж. Пальчиковые игры давно известны как метод народной педагогики. Во время игр каждый пальчик величается, каждому пальчику определена своя роль. Пальчиковый театр – это игра, в которой народная педагогика дает малышам уроки первых ролевых взаимоотношений. А театр – это не просто движение, это прежде всего – образ.

Следующим этапом работы было знакомство детей с театром рук. Например, детям было предложено поколдовать. Для колдовства главное – иметь «котел» (круг детей) и умелые руки, выполняющие колдовские движения. Движения рук, пальцев придают нашей памяти замечательные свойства: подвижность, цепкость, прочность, память. Когда движения были выучены, дети легко и просто воссоздавали образы объектов, показывали спектакли малышам или мамам, прямо в раздевалке, в группе или на улице.

Обозначенная работа (игры-этюды, выразительные движения, развитие памяти, воображения) проводилась в режимных моментах на занятиях в форме физкультминутки, как элемент комплексного занятия, на специальных занятиях по актерскому мастерству.

Для определения эффективности работы была проведена контрольная диагностика, которая подтвердила адекватность, целенаправленность и результативность реализованной педсистемы. В работе принимали участие психолог, музыкальный руководитель, родители. Во время встречи родители ознакомились с особенностями эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития. Им были предложены консультации на темы «Телевизор и дети», «Чувства и эмоции», «Дни рождения в семье» и др. Родители с удовольствием посещали мероприятия, помогли в изготовлении подиума, пополнили костюмерную, оформили ряд развивающих игр.

Детство – это светлый и радостный промежуток времени, однако нехватка общения, неуверенность в себе, недостаток любви, тепла и понимания, зачастую собственный опыт лишений могут вызвать у ребенка чувство обиды, беспокойства, что в отдельных случаях обусловливает задержку общего психического развития. Основным условием профилактики эмоционального неблагополучия является создание благоприятной атмосферы взаимного доверия, уважения, открытого, благожелательного общения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: