Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Мировоззренческие аспекты взаимодействия человека с миром




Интерес к взаимодействию людей в различных социальных общностях зародился на ранних этапах общественного развития. Первые наблюдения за социальными проявлениями в поведении человека, выделяющими его из животной среды, нашли отражение в философии – особой форме познания мира, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих, сущностных характеристиках человеческого отношения к природе, обществу и духовной жизни. Причиной этого было стремление с помощью рациональных средств создать предельно обобщенную картину мира и определить место человека в ней. Посредством философских понятий, категорий, метафор и аналогий, человечество постигает универсалии культуры (обобщенные представления о человеке, обществе, жизни и смерти, свободе и необходимости) и осуществляет поиск новых мировоззренческих смыслов.

Философский аспект социального развития и воспитания позволяет построить общую методологическую основу для исследования становления человека в социуме, роли внешних и внутренних факторов социализации, а также осознания феноменологических характеристик разного рода социальных явлений.

Одним из первых философов, обратившихся к этой проблеме, считается древнегреческий мыслитель Платон. В соответствии с его доктриной существование двух миров (видимого и невидимого – высшего, где находятся вечные идеи, эйдосы) предполагает целенаправленное постижение человеком высших идей в процессе воспитания, которое призвано вести человека к добру и гармоничной жизни. Его назначение состоит именно в том, что оно обеспечивает приобщение человека к высшему, идеальному миру как «убежищу души». По мнению Платона, воспитание должно осуществляться силами общества под строгим государственным контролем и ставить своей целью подготовку определенных социальных групп, что, впрочем, не означало невозможность перехода человека при определенных успехах в более высокую статусную группу. Влияние иных факторов социализации – и в первую очередь семьи – Платон предлагал строго ограничивать в связи со стихийностью их проявлений [123]. Большое внимание он уделял вопросам организации целостной системы государственного обучения, соотношению мусического и гимнастического воспитания, достижению абсолютного приоритета общественных интересов над личными.

Доминирование общественных интересов Платон объяснял их определенной универсальностью, проявляющейся в консолидации реально существующих социальных ценностей, имеющих существенное значение в формировании европейской культурной традиции. Безусловно, идеи Платона о роли и значении государственного образования, определяющего ориентиры в воспитании человека и выполняющего своеобразный «социальный заказ», актуальны и в современном обществе. Однако изоляция семьи из этого процесса как важнейшего средового фактора социального развития во многом обедняло достаточно стройное учение философа о взаимодействии человека с миром.

Преобладание идеи безусловного подчинения индивидуального общему нашло отражение в мировоззрении английского философа XVIII в. Томаса Мора [102]. Частную собственность Т. Мор рассматривал как главную причину всех социальных бедствий и требовал ее отчуждения в пользу государства, предлагая собственность сначала распродать поровну и по справедливости, а затем и вовсе уничтожить во избежание забот и бремени нищеты. Философия Т. Мора пронизана идеями гуманизма и веротерпимости. Особое значение Т. Мор придавал специально организованной детской деятельности, в частности земледельческому труду, поскольку благодаря ему формируется характер, воспитывается упорство. Развивая идею самореализации, самовоспитания, Т. Мор особо отмечал в этом процессе значение социальных желаний и способностей, чтение и осмысление нравоучительной литературы. В отличие от Платона, Т. Мор признавал огромное социализирующее влияние семьи и не поддерживал идею принудительного общественного воспитания Он предполагал возможность профессионального самоопределения на основе тех социально значимых черт характера, которые были сформированы ранее в трудовой деятельности.

Вхождение ребенка в мир социальных отношений, его взаимодействие с этим миром Т. Мор объяснял ярко выраженной альтруистической потребностью, находящей свое удовлетворение в общественно полезной, значимой деятельности. Одним из первых философов он отметил ее особое значение в становлении гуманного, толерантного отношения к людям, общественно значимых мотивов поведения, ее специфическую воспитательную и образовательную функцию. Идеи Т. Мора о необходимости организации детской деятельности и ее влиянии на становление социально значимых личностных качеств впоследствии нашли отражение в разработке и реализации деятельностного подхода в процессе социального развития и воспитания детей. Несомненную ценность для современного понимания сущности взаимодействия человека с миром представляет его признание роли семьи в этом процессе в качестве доминирующего фактора социализации.

Идея подчинения личных интересов общественным нашла дальнейшее развитие в концепции итальянского философа XVI в. Томмазо Кампанеллы [62]. Рассматривая возможность перестройки общества по некому идеальному образцу в виде фантастического острова Утопия, он видел условие ее в реализации в полном отсутствии частной собственности. Гармония в обществе, по его мнению, возможна лишь в том случае, если будут осуществлены искусственная селекция детей, общественное воспитание, усовершенствование законов и будут применены жесткие наказания. Селекционирование детей возможно при условии выбора и оптимального сочетания позиций родителей в соответствии с показаниями астрологов. Обучение должно быть только государственным, без вмешательства семьи. Усовершенствование законов должно служить росту нравственного самосознания граждан. Наивность и жестокость этой теории, к сожалению, не изжиты до сих пор. Уникальным результатом дальнейшего развития теории Т.Кампанеллы явилась первая в мире концепция «прав человека».

Утопические идеи философа об искусственной селекции детей, нивелировании роли семьи в социализации человека, полной отмене частной собственности шли вразрез с естественными законами социального и экономического бытия и поэтому не нашли дальнейшего развития. А вот те положения, в которых отражена взаимосвязь между выполнением законов и ростом нравственного самосознания людей, получили широкое признание и реальное воплощение в теориях социального развития и воспитания.

Идеи толерантности, веротерпимости, опосредующие реализацию всеобщего закона нравственности представлены в теории английского философа XVII в. Джона Локка [89]. Признавая необходимость социализации детей, но не обозначая ее в качестве основополагающего направления развития, он видел возможность ее становления в семье на примере нравственных образцов поведения взрослых, которыми могут являться и «проверенные» друзья отца. В процессе социализации ребенка рекомендовалось изолировать его от дурного внешнего влияния, обеспечить воспитание с помощью тщательно отобранных домашних учителей. Идеи Д. Локка о воспитании явно определялись эмпирическим подходом к процессу познания, признанию того, что ребенок изначально не обременен никакими нравственными добродетелями, а может перенять их только от взрослых, добропорядочных людей. Признание семьи доминирующим фактором социального развития является важным основанием для позитивной оценки теории Д. Локка.

Раскрывая всеобщий закон нравственности как свою основную философскую максиму, Д. Локк отрицал возможность установления единых норм морали и призывал считать моральным все то, что ведет к длительному, непреходящему удовольствию человека, что полезно, что ведет к «Божественному откровению». Противоречивость теории Дж. Локка обнаруживается, с одной стороны, в нивелировании природных факторов социального развития (в частности – наследственных особенностей), с другой – в однозначном признании декларируемых, но содержательно не наполненных (и даже не обозначенных) единых норм морали. Недооценка им государственного образования, предполагающего более четкое формулирование этих норм, влечет за собой размытость нравственных ориентиров, стихийность семейных влияний, возникающих из-за отсутствия единых ценностных ориентаций и смыслов взаимодействия человека с окружающим миром.

Особое значение социальной среды («света») в социализации детей (особенно – из дворянских семей) отмечал французский философ XVII в. Шарль Монтескье [101]. Анализируя соотношение законов и нравов в развитии государства, он указывал на их разную природу и роль в становлении «духа» народа. Законы, по его мнению, определяют поведение гражданина и являются внутренним регулятором взаимоотношений, в то время как нравы определяют внешнее поведение человека. Они по-разному проявляются в разных социальных группах (в семье, в школе, в «свете») и оказывают доминирующее влияние на формирование человеческой личности. Социальное воспитание Ш. Монтескье связывал с географическими факторами, обычаями, религией и экономическим развитием страны и рассматривал его как обязательное условие формирования «хороших» граждан, основным результатом которого является проявление любви к законам и отечеству как высшей добродетели. Несмотря на признание противоречивости влияния различных социальных групп (семья, школа, «свет»), он особо подчеркивал значение добродетельной семьи в социальном воспитании подрастающего поколения.

Рассматривая проблему социализирующего влияния среды (как позитивного, так и негативного), следует обратиться к идеям французского философа-просветителя XVIII в. Жан-Жаку Руссо, концепция которого пронизана духом социального протеста. Критикуя общественный прогресс, Ж.-Ж. Руссо утверждает, что цивилизация погубила род человеческий, поскольку нарушила его естественное детское, природное, первобытное состояние, «…в котором он вел спокойную и счастливую жизнь» [134, с. 19]. По его мнению, именно человеческая цивилизация опосредует разрыв между истинной человеческой сущностью и ее повседневными проявлениями. Поэтому человека следует не приобщать, а уберегать от культуры, что возможно в процессе индивидуального семейного воспитания, максимального приближения ребенка к условиям природы. Фундаментальной сущностью человека Ж.-Ж. Руссо рассматривает свободу, которую ограничивает подчинение внешним условиям цивилизации, искусственным предписаниям социальной жизни. Каждый человек добродетелен от природы, обладает «естественными правами» на счастье и благополучие, однако цивилизация мешает раскрыться всем имеющимся в человеке позитивным качествам. Выход из сложившегося тупика Ж.-Ж. Руссо видит в одном – в возврате к природе, но не в прямом натуралистическом понимании («вернуться в леса и жить с медведями»), а в возврате к собственной природе, к сущности человека, предполагающей его самоосуществление в качестве неотъемлемой части общества как нерушимой целостности.

Идеи Ж.-Ж. Руссо о «недореализованной природной самости» человека в процессе его духовного роста положили начало современным концепциям, связанным с пониманием социального развития как противоречивого феномена, центральное место в котором занимает индивидуализация человека, становление его субъектного начала.

Противопоставляя понятия «человек» и «гражданин», Ж.-Ж. Руссо особо подчеркивает изначальную, данную индивиду природой человеческую сущность, которая доминирует на протяжении всего его развития. Все преимущества любого воспитания, по его мнению, должны быть отданы воспитанию просто человека, поскольку идеалом для него являлся не общественный, а «естественный строй», при котором «…все люди равны» и «общее их звание – быть человеком». Идеи Ж.-Ж. Руссо о доминировании видовой сущности любого социального объекта получили дальнейшее развитие в современной философии образования (Е.М. Калашникова, Н.Л. Худякова и др.). Особенно яркое воплощение они получили в разработках и реализации гуманистического подхода к воспитанию. Одной из важнейших посылок современных концепций социального развития является признание видовой идентификации в качестве первичной, ее преобладание на протяжении всей жизни человека над другими идентификационными характеристиками, раскрывающими родовую, половую, национальную, конфессиональную и другие принадлежности.

В контексте предопределенности взаимосвязи природной сущности человека и его свободы выступает натуралистическая идеология немецкого философа XVIII в. И. Канта. В ряде своих работ он изложил основные идеи, являющиеся результатом поиска общезначимых, вневременных законов человеческого существования, определяющих те или иные поступки людей. В качестве одного из таковых он считает «категорический императив» или правило, определяющее форму морального поступка. Главной целью этики И. Канта являлся поиск всеобщей формы нравственного поведения людей, исключающей саму возможность безнравственных поступков, зла, несправедливости. Необходимость такой формы обусловлена тем, что в человеке изначально обнаруживается противоречие между потребностью в общении с себе подобными и желанием обособиться от них, что приводит к антагонизму [63]. Данный антагонизм, по мнению И. Канта, и являет собой суть противоречия, источник социального развития. Идеи И. Канта об общем и единичном в человеке, о его потребности общения и обособления служат методологическим обоснованием современных теорий взаимодействия человека с миром, определения доминирующих механизмов вхождения в социальную общность (идентификации – дифференциации), основных путей социального развития (социализации – индивидуализации).

В отличие от теории И. Канта мир, по мнению Л. Фейербаха, являет собой органическую целостность, в центре которого является человек. Поскольку человек есть «превосходная степень сенсуализма», его чувства являются «абсолютной сущностью, самоцелью и самонаслаждением». Эти чувства возможны только в общении, они направлены только на другого человека. Другой в данном случае – необходимое условие проявления человеческой сущности. Дуальное единство есть человеческая общность [158]. Разделяя позицию Л. Фейербаха о значимости другого социального объекта как и источника, носителя и критерия оценки поступков человека, как условия существования общности, трудно согласится с тем, что процесс вхождения в социальную общность протекает как нечто само собой разумеющееся, изначально данное. Он, как правило, полон внутренних и внешних конфликтов, предопределяющих степень успешности социализации, движимыми различными механизмами.

Иное концептуальное звучание проблемы социального развития мы находим в теории американского философа ХХ в. Джона Дьюи. Развитие личности он рассматривал как процесс «социализации ума», ломки социальных стереотипов, реализации стремления служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Полноценное развитие человека, по его мнению, возможно лишь в процессе социализации, в ходе которой реализуются заложенные от природы уникальные способности, «выкристаллизовывается» индивидуальность, происходит приобщение к социальной среде. Являясь носителем идей адаптации человека к социуму, Дж. Дьюи особое внимание уделял основному механизму социализации – социальному опыту, который включает все многообразие человеческих проявлений (отношения, мысли, знания, чувства, привычки, потребности и др.) и является, по сути, квинтэссенцией, реальным миром существующих ценностей. В процессе накопления, освоения и «реконструкции» социального опыта человек выступает активным субъектом. Поскольку в жизни он сталкивается не с однозначными ситуациями, но и решает массу проблем разного уровня сложности, поскольку особое значение в социальном развитии с малых лет приобретает умение действовать нестандартно, чему может способствовать поэтапное обучение. Умение действовать в «проблемных» ситуациях возможно, если ребенок научится: переживать чувство затруднения, осознавать и определять его границы, выдвигать гипотезу о возможном решении, рассуждать, раскрывать идею решения до ее эмпирических последствий; наблюдать и экспериментально проверять выдвинутую гипотезу [51].

Выступая поборником свободы и достоинства людей, Дж. Дьюи видел свободу каждого в том, чтобы способствовать ее росту в обществе. Этот процесс наиболее эффективен в ходе личностного развития, конституирования личностью себя в практических актах социальной активности. Социальная активность человека является основой наполнения индивидуального социального опыта, включающего эмоциональные субъективные предпочтения, личную оценку.

Адаптивная концепция Дж. Дьюи является фундаментальной методологической основой понимания сущности и механизмов социального развития, высокой оценки роли активности человека в процессе социализации. Особого внимания в концепции Дж. Дьюи заслуживает идея о необходимости организации «общей производительной деятельности», построенной по аналогии с производственной и социальной жизнью. Основные функции разных форм этой деятельности (активные формы проведения занятий, уроки труда, спортивные игры и др.) сводятся к тому, что она обеспечивает развитие личной активности, инициативы, умения самостоятельно преодолевать трудности; способствует формированию умений совместного труда, разумного общения в коллективе, развивает чувство «социального сотрудничества и общности жизни» [52]. Идеи Дж. Дьюи актуальны для современного образовательного процесса, ориентированного, зачастую, на реализацию нормативного подхода. При всей кажущейся простоте усвоения норм разных типов социальной культуры человек в своей жизни сталкивается с неоднозначными ситуациями, разрешение которых не может быть достигнуто посредством изначально заданных постулатов. В таких случаях «срабатывают» не столько знания нормы, способа, сколько потребность, готовность человека реализовать себя, основу которой и составляет его активность, собственный социальный опыт как один из механизмов социального развития.

Познание человека с позиций его социальной сущности нашло отражение в трудах немецкого философа ХХ в. М. Шелера, главный концептуальный постулат которого состоял в утверждении того, что в человеке природа приходит к концентрированному воплощению своего единства и объединяет все сущностные ступени наличного бытия. По его мнению, выражение человеческой сущности происходит благодаря могущественному, но слепому «жизненному» порыву и самостоятельной энергии духа, включающего в себя разнообразные эмоциональные и волевые акты (доброта, любовь, раскаяние, благоволение, отчаяние, свободное решение и т.д.). Дух, по его мнению, противоположен жизни и может быть рассмотрен как способность к содержанию абсолютных, вечных ценностей. Самобытность, индивидуальность человека в том и состоит, что он соотносит порыв и дух. Посредством самореализации духа личность обеспечивает свое надвитальное предназначение, стремится к высшей ценности – Богу. Дух как энергетический центр человека обеспечивает возможность предельной степени индивидуализации. Дух в трактовке М. Шелера является новым принципом, делающим человека человеком, позволяющим ему управлять импульсами влечения [177].

Попытка разрешения противоречия между витальным и духовным, составляющего главную движущую силу личностного развития, предпринята в трудах немецкого философа ХХ в. А. Гелена, одного из основателей философской антропологии, определяющего человека в морфологическом аспекте как существо незавершенное, неспециализированное и «биологически недостаточное» [41]. В отличие от животного, изначально приспособленного к среде обитания, человек живет в мире культуры, который предстает для него как «поле неожиданностей». Человеческая, социальная сущность в данном случае проявляется в необходимости преобразования имеющихся обстоятельств в нечто пригодное для достойной жизни, в самоопределении, в контроле и управлении, в создании собственных ценностных ориентаций в мире. Природа составляет лишь основу проявления творческих способностей, направленных на самовыживание, на создание новых культурных ценностей. Одним из первых в философской антропологии А. Гелен выделяет факторы социализации (общество, социальные институты, моральные нормы), среди которых доминирует культура.

Гиперболизированное представление о духовном мире личности, о доминирующей роли коммуникации в проявлении социальной сущности человека предстает в теории европейского философа-диалогиста ХХ в. Мартина Бубера. Развивая идеи Л. Фейербаха, М. Бубер утверждал, что любая личность проявляет свое социальное начало лишь во взаимодействии с другим, поскольку феномен существования человека есть ничто иное как его «событие» с другими людьми. В связи с этим сам человек («Я») является не субстанцией, а связью, отношением с Ты, благодаря чему осуществляется его истинное предназначение. Дистанция между Я и Ты является тем пространством, где раскрываются истинные человеческие, социальные проявления, не сводимые к физическим, ментальным, психическим свойствам [24, с. 25]. Попытка синтеза социализации и индивидуализации привела М. Бубера, с одной стороны, к отказу от индивидуального сознания «Я» (от аутокоммуникации) и, с другой – к отказу от коллективного самосознания. В итоге в концепции М. Бубера проблема формирования индивидуального сознания была подменена психологической проблемой уникальности субъекта общения, его одиночества перед жизненными испытаниями.

Принцип социальной обусловленности развития, общения, взаимодействия и деятельности людей (детерминизма) был выдвинут в работах основоположников марксизма. В трудах немецких философов К. Маркса и Ф. Энгельса исследованы вопросы образования и функционирования социальных групп. Общество они рассматривали не как совокупность отдельных людей, а как особое единство отношений и условий, которым индивиды связаны друг с другом. Социальные различия между людьми, по мнению К. Маркса, связаны с тем, что они являются продуктом различных общественных отношений, своеобразной их проекцией на каждого человека. Социальная обусловленность личности предопределяется тем, в какую эпоху живет человек, к какому классу (или социальной группе) он относится, какое место занимает в системе социальных отношений. Характер этих связей, их особенности и определяют внутренний мир человека, его индивидуальное сознание, идейные, политические, общественные, духовные ценности общества [93].

Идеи классиков марксизма и до настоящего времени сохраняют неоспоримую эвристичность для понимания сущности социализации, осознании тех влияний, которые оказывают на личностное развитие имеющиеся в обществе социальные ценности и установки, поскольку многие из них являются доминирующими в выборе социального окружения, познании самости индивида, их трансляции в процессе общения с другими людьми. Л.С. Выготский, раскрывая идею социальной детерминированности, особое внимание уделял влиянию не самого социального окружения как такового, сколько тем переживаниям, которые возникают по поводу него, поскольку именно эти переживания, лежат в основе формирующихся общественных отношений. Их совокупность позволяет говорить о личности (К. Маркс). Соглашаясь практически по всем выше обозначенным пунктам излагаемой теории, следует вместе с тем признать доминирование в ней социального начала в развитии личности и неоправданное умаление влияния биологических, наследственных факторов на процесс ее социализации.

Особое место в развитии идей социализации имели труды русских религиозных философов (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франц). Воспитание личности, усвоение ценностных ориентаций и социальных норм и предписаний они связывали со спецификой мировоззренческих установок общества. Признавая за процессом социализации статус важнейшего средства социальной адаптации личности, они предупреждали о возможности трансформации данного процесса (социализации) в социальный конформизм, приводящий к некритическому следованию господствующим мнениям и стандартам, стереотипам массового сознания. Следует признать, что они в этом были правы, что и подтвердила дальнейшая история развития как государства, так и системы образования.

В целом признавая возможность развития педагогической мысли и новой системы образования, они отмечали реально существующую бедность педагогической мысли и ее ограниченность идеологическими доктринами, главенствующей среди которых являлась идея зависимости целей и задач воспитания от основных идей нового строя (В.В. Зеньковский). В советской идеологической системе все подчинялось строительству коммунизма, полностью нивелировалось индивидуальное в человеке, его автономность, самобытность, безусловная самоценность.

В трудах отечественных философов начала прошлого века особо отмечались негативные последствия отделения образования от основных институтов социализации – церкви, семьи (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов). Отмечая их особую роль в процессе социализации (присвоения общепризнанных норм семейно-бытовой, национальной, нравственной культуры, общечеловеческой системы ценностей) и индивидуализации (провозглашения и утверждения смыслов человеческого бытия), они писали о недопустимости исключения этих важнейших факторов личностного развития. Поэтому единственный выход в сложившейся ситуации они видели в приобщении человека к системе ценностей, составляющих основу христианской религии, так как именно в ней имеются все основания для создания нового типа социальной общности, построенной по принципам соборности, персонализма, признания качественной неповторимости личности; в ней преодолевается отчуждение между обществом и человеком, исчезают тотальная унификация, утверждается ее многообразие, вариативность, неповторимость, свобода [140].

Идеи русских религиозных философов начала XX в. оказались чуждыми строящемуся социалистическому обществу и не были приняты в качестве методологических оснований новой образовательной политики. Однако часть из них нашла отражение в работах виднейших педагогов начала ХХ в., которые приобретают в настоящее время особое значение, придавая особое звучание современным гуманистических концепциям утверждения Добра, Света, Величия Здравого Смысла.

Важной методологической базой социального развития и воспитания ребенка являются идеи современных философов. Так, Н.Л. Худякова, изучая общие закономерности развития человека, в качестве общей методологической основы этого процесса определяет всеединство мира [170]. Идея целостности была разработана еще В.С. Соловьевым, понимавшим под «всеединством» такое состояние, в котором отдельное существует не за счет всех или в ущерб им, а во благо всех, как некое гармоничное единство множеств, идеальный строй бытия, определяющее направленность его эволюции [139]. Н.Л. Худякова, развивая идеи М. Шелера Н. Гартмана, В.С. Соловьева, доказывает, что человек является не только элементом всеединства Мира, но и (по сравнению с животным миром) носителем нового способа связи с ним – носителем культуры. Эта новая функция предопределяет социально-культурное бытие человека, в котором он приобретает индивидуальный (ориентированный на усвоение социально-культурной определенности отношений) и общественный (опосредующий взаимодействие с другими людьми) опыт.

Изучение особенностей социально-культурного бытия человека приводит Н.Л. Худякову к выводу, что специфика социального в человеке определяется его культурной опосредованностью взаимодействия с внешним миром. Для современного видения аксиологических аспектов социального развития существенным является ее тезис о том, что социально-культурное развитие человека является важнейшим условием становления практически всех функций и процессов и потому может быть представлено как основной предмет педагогической деятельности. Культура как формообразующий способ связи рассматривается ею в качестве основного фактора и продукта социального развития [170].

Философские аспекты приобщения к культуре, отождествления себя с ее носителями исследуются Е.М. Калашниковой. В качестве основного механизма социального развития она рассматривает идентификацию, благодаря которой происходит интеграция человека в общность. Идентификация – основа включения индивида в процесс обобществления совокупной способности людей (общественное производство) и совокупного разума (общественное мышление), участия в созидательном процессе аккумуляции опыта (культуры, творчески созидательного отношения к действительности, своего бытия в мире). Генезис процесса идентификации предопределяется и выражается в диалектическом единстве приобщения и обособления, функционирующих в конкретных исторических условиях и имеющих определенную общественную форму, отражающую специфику объективной исторической общности. По мнению Е.М. Калашниковой, диалектическое противоречие приобщения и обособления является побудительной силой развития как индивидов, так и общностей [61]. Идеи Е.М. Калашниковой являются одним из методологических оснований изучения проблемы «вхождения» человека в мир культуры, динамичности и возрастной обусловленности целеполагания и содержательных аспектов построения системы социального развития и воспитания человека.

Ретроспективная иллюстрация отдельных философских аспектов социализации позволяет очертить круг тех вопросов, которые порой не являясь объектом специального интереса мыслителей разных времен и эпох, вместе с тем в той или иной форме нашли отражение в ряде философских доктрин, концепций, теорий:

- место человека в мире и его особое предназначение в прогрессивном развитии общества (Платон, Ж. Монтескье, Т. Мор, М. Шелер, Н.Л. Худякова);

- соотношение биологического и социального в человеке, его «природные» добродетели (Дж. Локк, А. Гелен, Т. Мор); социализация человека как условие и важнейший фактор выхода за пределы животного мира (Ш. Могнтескье, М. Шелер);

- основные пути социализации как процесса приспособления к социокультурной среде и становления человеческого «Я» (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант);

- социализация как стихийный процесс и как организованное, целенаправленное воспитание (Платон, Дж. Локк);

- сущность социального воспитания, его цели, институты, соотношение семейного и общественного воспитания (Т. Кампанелла, Дж. Локк);

- социальная обусловленность воспитания ценностными ориентациями общества (Ж.-Ж. Руссо, К. Маркс, Ф. Энгельс);

- роль культуры в социализации человека, влияние семьи, церкви на результаты социального воспитания (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк);

- социальная активность, инициатива, стремление к самореализации как основные условия и результаты полноценного социального развития (А. Гелен, Д. Дьюи);

- аксиологические аспекты социализации: ее цели, содержательные основы (А. Кант, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо);

- взаимодействие индивидуального и общественного в развитии человека (Ж.-Ж. Руссо, Н. Кампанелла, Т. Мор).

Соотнесенность обозначенных тем с именами зарубежных и отечественных философов является достаточно условной, но вместе с тем дает общие ориентиры в методологических основаниях проблемы взаимодействия человека с окружающим социальным миром как фундаментальной проблемы теории и практики педагогической деятельности.

Обращение к философским аспектам вхождения человека в мир общественных отношений позволяет определить подлинный смысл педагогической деятельности и представить его как «выявление, извлечение на свет человеческого образа» (И.А.Колесникова) посредством приобщения к социальной культуре и культуротворчества. Иллюстрация отдельных философских доктрин, приведенных в работе, убеждает в сложности, противоречивости этого процесса. Попытки определения сущностных характеристик человека, основных смыслов, порождающих его активность и творчество, осуществляемые в рамках натуралистического, метафизического, культурологического подходов, не привели к общему пониманию и принятию единых позиций в данном вопросе. Сравнение идей философов прошлого и настоящего времени подвело к обозначению сущности человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры, как сложной системы физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного. Как живой организм человек включен в природную связь явлений и подчинен биологическим закономерностям. На уровне личностных образований, сознания и психики человек обращен к социальному бытию с его специфическими закономерностями. В течение всей жизни человек осваивает опыт предшествующих поколений посредством приобщения к культурной традиции, в ходе которого вырабатываются механизмы самоконтроля, самоактуализации, культуротворчества.

Приобщение к культуре, интериоризация ее базовых ценностей осуществляется в жизни человека как стихийно, под влиянием социального окружения, стремления к открытию и утверждению своей собственной субъектной активности, так и в процессе целенаправленного воспитания.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных