Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Психологические аспекты социального развития




Первые попытки создания социально-психологической теории связаны с именами Г. Торда, Г. Лебона, У. Мак-Дугалла, С. Сигеле, Э. Дюркгейма, работы которых посвящены выявлению закономерностей взаимодействия личности с обществом и функционирования разных социальных объединений, поиску всеобщих законов, которые можно было бы применить для изучения социальных явлений. Так, Г. Тард объяснение истоков солидарности и сплоченности людей искал в процессе имитации и подражания, Г. Лебон – в «законе духовного единства», Э. Дюркгейм – в «коллективных представлениях». Исследуя отношения человека и общества, Э. Дюркгейм пришел к выводу о возможности выживания последнего в том случае, если между его членами будет достигнута значительная степень однородности, которая возможна лишь благодаря целенаправленному воспитанию. Общество имеет абсолютный приоритет перед отдельным человеком в процессе его социализации, а индивид же, по мнению Э. Дюркгейма, занимает пассивную позицию по отношению к нему [53]. По мнению современных ученых, Г. Торд, Г. Леон и Э. Дюркгейм в своих исследованиях неправомерно подменяли законы общественного развития законами психологии, что «неизбежно привело к «растворению» личности в массе, к утрате смысла индивидуальных особенностей.

Большой вклад в развитие социальной психологии внесли труды амери­канского ученого Ч.Х. Кули, основополагающей доктриной которого являлось признание процесса формирования личности на основе множества взаимодействий с окружающим миром [82]. Ч. Кули исходил из понимания общества как из обладающей собственной динамикой органической целостности, имеющей психосоциальный характер и основанной на коммуникации. Однако в его теории социальное редуцировалось к психическому, к «идее личности», существующей в сознании деятеля, к взаимодействию таких идей, репрезентующих реальных людей в каждом индивидуальном сознании. В ходе этих взаимодействий у человека формируется «зеркальное «Я», состоящее из трех элементов: как нас воспринимают другие; как другие реагируют на то, что видят; как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других. Базовыми элементами Ч. Кули считал первичные и вторичные социальные группы, различение которых основано на их роли в социальном развитии человека. Главное место в этом процессе Ч. Кули отводил малым группам (семья, соседи, местные общины, друзья), поскольку именно они характеризуются непосредственными и устойчивыми взаимоотношениями, личностными, неформальными связями, малым размером, являясь основой социализации и интериоризации наиболее устойчивых социальных норм и ценностей. Вторичные же группы (классы, партии, нации), образующие социальную структуру имеют, по его мнению, нормализованный, внесубъектный, обезличенный характер и поэтому не имеют особого значения в социальном развитии человека [82].

Идеи Ч. Кули оказали сильное влияние на разработку современных концепций социального развития, на реализацию интегративного подхода в педагогике «Я», на понимание роли одного из важнейших факторов социализации – малых групп.

Австрийский психолог А. Адлер в качестве одного из аспектов социализации рассматривал стиль жизни, являющийся той детерминантой, которая определяет и систематизирует опыт человека. Доминирующим проявлением и основой стиля жизни, по его мнению, является чувство общности или общественный интерес, определяющий его содержание и направление. На становление чувства общности существенное влияние оказывает среда, стиль взаимоотношений с родителями (прежде всего с матерью). Признавая генетические основы данного чувства, А. Адлер особенно подчеркивал создание необходимых условий для его реального проявления и дальнейшего развития, поскольку его несформированность может стать причиной асоциального образа жизни, социальных конфликтов [4].

Особое значение в формировании чувства общности А.Адлер придавал личности самого человека как творца самого себя. Творческое начало в становлении личности «субъективной, динамичной, единой, индивидуальной и обладающей уникальным стилем», является основой, позволяющей человеку управлять своей судьбой, придает жизни определенный смысл, предопределяет цели, средства саморазвития.

Чувство общности является не единственным врожденным чувством, определяющим успешность социального развития. Оно определяет направление, стиль жизни. Но не менее важны в аспекте социализации и два других врожденных чувства – неполноценности и стремления к превосходству, которые являются источниками энергии личностного развития, стимулируют рост не только конкретного индивида, но и общества в целом.

А. Адлер выделил в механизме компенсации четыре ее разновидности (неполная, полная, сверхкомпенсация и мнимая компенсация) и их соотношение с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности, что позволило ему создать одну из первых типологий развития личности детей. Действие механизма компенсации А. Адлер связывал с умением сотрудничать с другими, так как оно позволяет человеку преодолеть чувство неполноценности, помогает устоять в жизненных невзгодах. Основные движущие силы социального развития он видел в совокупности целенаправленных стремлений, отражающих потребность в самоутверждении, успехе, превосходстве, совершенстве, чувстве общности, формирующихся в детстве.

Особое место в разработке психологических аспектов социализации занимает психоаналитическая теория австрийского ученого З. Фрейда. Понимание личности в теории З. Фрейда связано с реализацией двух противоборствующих начал – бессознательных врожденных инстинктов, влечений, импульсов и сознания как результата влияния социального окружения, требований общества, воспитания; их соотношение предопределяет душевное состояние человека. Человек – существо уникальное, проходящее длительный период детства и зависящее от него на протяжении долгого времени. Борьба между сознательным и бессознательным в человеке является источником его развития, она имеет драматический характер, приводит к антагонизму между человеком и обществом [165].

Иное соотношение биологического и социального в личностном развитии, в исследовании влияния «малых групп» представлено в работах немецкого ученого К. Левина. В отличие от З. Фрейда он видел источники и движущие силы развития взаимоотношений людей в их социальной жизни. Главным генератором активности человека он рассматривал потребности – стержень социальной направленности личности. Разрабатывая теорию «поля», К. Левин сместил центр внимания на изучение эффективности группового взаимодействия, лидерства, коммуникаций, распространения, влияния и создания авторитета [141].

В отечественной психологии социальные аспекты личностного развития изначально исследовались как проблема взаимоотношений личности с коллективом. Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд, развивая социо- и биогенетические концепции, по-разному оценивали влияние природных и социальных факторов в развитии человека. Е.А. Аркин, И.А. Алямов отстаивали идею спонтанности психического развития, независимости от воспитания, доминирующую роль наследственности в этом процессе. С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд фатальным фактором личностного развития объявляли среду, которая предопределяет структуру личностных качеств и всех складывающихся приспособительных механизмов поведения.

Особое значение в 20-е г. ХХ в. приобретают исследования А.С. Залужного, связанные с изучением личности ребенка в группе. Развивая идею лидерства, он считает возможным становление этого качества у каждого ребенка, поскольку именно оно предопределяет наличие социально одобряемых проявлений активности, опытности, интеллекта. Для развития этого качества необходимы специальные условия в организации детских групп, допускающие возможность перехода детей из группы в группу с целью поиска наиболее благоприятной ситуации в проявлении лидерства [цит. по: 35, с. 24-25].

Изучение личности не только как объекта влияния групповой общности, но и как активно действующего субъекта, влияющего на характер внутригрупповых процессов и отношений, впервые в отечественной психологии нашло отражение в работах Л.С. Выготского, основным постулатом концепции которого явилось признание личностного развития как функции коллективного поведения, определение закона перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуальных приспособлений, во внутренний мир ребенка. В человеческой психике Л.С. Выготский выделял два плана: «натуральный» – как продукт биологического развития животного мира и «культурный» – как результат исторического развития. В процессе онтогенеза психические функции, данные природой, согласно его теории, преобразуются в функции высшего порядка, что происходит в процессе интериоризации. В культурном развитии ребенка любая функция проявляет себя и в социальном, и в психологическом плане. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослым, высшие функции «вращиваются» в его сознание [33].

Психологическая природа человека, по мнению Л.С. Выготского, – своеобразный «слепок с социального», раскрывающийся посредством интериоризации внешних влияний, осуществляемых не как простое движение от социума во внутренний мир личности, а как движение ребенка от совместной со взрослым деятельности к деятельности самостоятельной. Личностное развитие осуществляется в социальном окружении, которое может быть представлено не обязательно группой, коллективом. Это могут быть отдельные люди, значение которых в постижении культуры неоценимо. Изучая проблемы возрастной периодизации, Л.С. Выготский представляет новое видение социальной среды в личностном развитии ребенка и рассматривает отношение к ней как основу кризисов. Признавая за ребенком его субъектную позицию, роль активного участника социальной ситуации, Л.С. Выготский отмечает, что на личностное развитие оказывает влияние не сама среда как объективная данность, а те переживания, которые она вызывает. Поэтому среду нельзя изучать в ее абсолютных показателях (образование родителей, наличие спального места и т.д.), если речь идет о ее значении для личностного развития, гораздо важнее изучить то, что она значит для ребенка, каково его отношение к отдельным сторонам этой среды. И единицей измерения влияния среды на личностное развитие как раз и будет переживание ребенка, его субъективное отношение. Именно они являются «первокирпичиком», той самой единицей «социальной ситуации развития», которая является основанием для изучения психологической природы социализации ребенка. Переживание является «индикатором» его социализации, так как именно в нем проявляется свободное соотношение внешней и внутренней сил социального развития, понимания ребенком происходящих событий, явлений, поступков, их принятие или отторжение [33].

Игнорирование обозначенной позиции в современных образовательных системах порождает формальное принятие среды как фактора личностного развития, определение за ней статуса непосредственного условия воспитания, что ведет к нивелированию детских переживаний по поводу среды, опосредованных субъектным отношением к ней ребенка.

Одной из важнейших позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского является признание социальной ситуации развития в качестве основного механизма социализации. Отношения между личностью и средой (т.е. социальную ситуацию развития) он рассматривал как подвижный процесс, имеющий свой специфический смысл на каждом возрастном этапе. Социальная ситуация развития, по его мнению, является исходным моментом всех изменений, определяет те формы и пути, следуя которым ребенок приобретает новые свойства личности, задаваемые социальной действительностью; она обеспечивает истинный переход социального в индивидуальное, определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие [32, с. 24-25].

Определяя воспитание и социальные внешние воздействия как основные факторы социального развития, Л.С. Выготский особо отмечал роль педагога в этом процессе, главная цель которого состоит в стимулировании положительного отношения к социальному окружению, в коррекции скрытых в подсознании желаний, возникающих в ответ на неблагоприятное влияния внешней среды. Взаимоотношение ребенка с любой жизненной ситуацией осуществляются «через другое лицо», осуществляющих его людей, через «сотрудничество сознания», в ходе которого происходит применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию [34].

Концепция Л.С. Выготского, содержит неисчерпаемый потенциал идей по социальному развитию до настоящего времени. Она составляет основу культурно-исторического подхода к воспитанию, а ее автор признан основоположником культурно-исторической школы в психологии. Его последователи (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец) развили идеи о соотношении биологического и социального в человеке, о роли деятельности в становлении его социальной сущности, о социальной ориентации как одном из механизмов социализации.

А.В. Запорожец признавал, что специфические человеческие качества (воля, социальные и нравственные чувства и др.) не могут возникнуть ни из генетически заданных оснований, ни из спонтанного индивидуального опыта. Они возникают в процессе приобщения к продуктам материальной и духовной культуры по мере накопления социального опыта, основа которого закладывается в детстве. Важнейшим условием становления этого опыта является социальная среда как подлинный источник развития, поскольку именно в ней «записана» программа социально значимых способностей и заданы конкретные средства для их перевода из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную. Другим, не менее важным условием приобщения ребенка к социальному опыту А.В. Запорожец признавал целенаправленную деятельность общения ребенка с другими людьми. Изучая проблему способа реализации раз­вивающей функции деятельности, А.В. Запорожец на основе анализа экспери­ментальных фактов пришел к выводу об особой роли ее ориентировочного компонента, который «задает» программу исполнительской части. Относитель­но проблем социализации эта идея имеет огромное значение в изучении меха­низмов социального развития, в частности – механизма социальной ориента­ции, предопределяющего успешность, адекватность, бесконфликтность челове­ческого общения [55].

Современные отечественные исследования психологических аспектов социального развития связаны с именами А.В. Петровского, А.А. Бодалева, В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, К.Л. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, Т.А. Репиной. В.С. Мухиной, Б.Г. Ананьева, Б.П. Парыгина и др.

В 70-е гг. ХХ в. особое распространение получила стратометрическая концепция А.В.Петровского, основу которой составило изучение многоуровневой структуры групповых процессов, основных характеристик страт (слоев групповой активности) и проведения измерительных процедур с целью выявления принципиальных отличий групп высшего уровня (коллективов) от всех иных видов групп. Разработка стратометрической концепции позволила сформулировать ряд выводов, принципиально значимых для современного толкования взаимодействия личности и социальных групп. Прежде всего это связано с новым пониманием деятельности как средства преобразования самого себя, социального окружения, поскольку в ней социальная группа преобразует окружающее и изменяет систему межличностных отношений. В ходе деятельности осуществляется самоопределение человека в группе, но при условии, что она наполнена соответствующими смыслами, ценностями, содержанием и организацией. В процессе взаимодействия в коллективе человек вступает в различные отношения, которые опосредованы глубинной, многоуровневой, стратометрической структурой коллектива.

А.В. Петровский в концепции социально-психологической периодизации формирования личности отмечает, что для каждого возрастного периода центральным звеном является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, а опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой. Эти взаимоотношения опосредуются социально значимым содержанием, направленностью мотивов, а также характером деятельности, развитие которой происходит в соответствии с определенными периодами смены микрофаз: адаптации (усвоение действующих форм и овладение соответствующими им формами и способами поведения); индивидуализации (поиск средств и способов обозначения собственной индивидуальности); интеграции (одобрение и культивирование участниками референтной группы принимаемых ею и соответствующих ее ценностям индивидуальных личностных проявлений). Эти фазы могут протекать как последовательно, так и параллельно, с частичным наложением друг на друга [121].

Социально-психологическая теория коллектива, построенная на принципах деятельностного опосредования, до настоящего времени является наиболее фундаментальной в решении задач развития коллектива и личности в нем. Особую актуальность она приобретает в ситуации поиска современных механизмов социального объединения, создания коллективов, лишенных идеологического основания, но так необходимых для полноценной социализации формирующейся личности [114].

Идея о личности как индивидуальном уровне общественного бытия разрабатывалась К.А. Абульхановой-Славской [1]. Рассматривая личность как субъект жизнедеятельности, она особо подчеркивает индивидуальные особенности каждого в выполнении действий, в осознании мира в зависимости от собственной социальной позиции. С точки зрения «психологической теории относительности» человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, сколько то, что для него лично актуально и значимо. Данное положение особенно важно для изучения детской игры, поскольку ребенок отражает в ней не все социальные отношения, а только те, которые затронули его «за живое», которые, являясь эмоционально насыщенными, требуют все нового воспроизведения.

С начала 70-х гг. и до настоящего времени одним из общепризнанных методологов психологических проблем социализации является И.С. Кон, в работах которого внимание акцентирует на ценности индивидуально-личностного начала в социализации. В его исследованиях находит выражение идея взаимообусловленности процессов развития, социализации, образования, воспитания при доминирующей роли социализации. Чрезвычайно важны мысли И.С. Кона в аспекте полисубъектного подхода к воспитанию, поскольку он особо подчеркивает роль различных институтов и агентов социализации, разноплановость влияния ее основных факторов. Изучая проблему содержательных основ социализации, И.С. Кон в качестве таковых определяет культуру, которую человек не только постигает и транслирует в процессе жизни, но и имеет непосредственное отношение к ее творчеству, преображая тем самым и себя, и окружающий мир. В качестве одного из основных механизмов социализации И.С. Кон представляет многообразную социальную среду, в которой реализуются внутренние регуляторы поведения [73].

Особый интерес (и методологическую основу современной психологической парадигмы социального развития) представляют идеи основоположников гуманистической психологии – американских исследователей К. Роджерса и А. Маслоу, реализующих феноменолистический подход к социализации, утверждающих активность человека в этом процессе [168].

В теории К. Роджерса развитие личности осуществляется как процесс формирования «Я-концепции», являющейся системой самовосприятия. Признавая объективность реально существующего мира, непредсказуемость событий, динамику ценностей, К. Роджерс считает необходимым формировать в человеке гибкость в оценке самого себя, умение под напором обстоятельств менять свое отношение к происходящему. Так как человек не всегда может изменить саму жизнь, то важно, чтобы он умел изменить собственное восприятие разных событий, их интерпретацию. Поскольку основным смыслом его развития является самоопределение, автономность и зрелость [130]. Только в движении и саморазвитии, личностном росте, в стремлении стать разносторонней, активно функционирующей личностью заключается, по мнению К. Роджерса, сущность человеческого поведения.

В соответствии с разработанной им теорией самости в процессе социального развития необходимо достичь гармонию между я-реальным и я-идеаль­ным. Этому во многом способствует окружающая среда, помогвют близкие люди, положительное отношение которых к ребенку определяет его позитивную самооценку. В том случае, если этого соответствия нет, то человеку необходимо либо модифицировать представление о себе («я»-идеальное), либо изменить поведение, приводящее к модификации актуального опыта. Стремление человека к разрешению этого конфликта К. Роджерс рассматривает как проявление естественной потребности к самосовершенствованию позитивными путями. Принятие самости, по его мнению, – предпосылка к более подлинному и более легкому принятию других. Точно так же, как и возможность быть принятым другими предопределяет принятие себя. Этот цикл самокорректировки и усиления себя К. Роджерс рассматривает как основной способ личностного роста. Взгляды К. Роджерса во многом объясняют действия различных механизмов социального развития (эмпатии, идентификации), предопределяя возможность «возлюбить ближнего как самого себя».

Центральным понятием гуманистической психологии А. Маслоу является самоактуализация не как уход от проблем, а как движение от проблем кажущихся и простых к проблемам реальным и сложным. По мнению А. Маслоу, человек не нуждается в постоянной корректировке своего поведения в угоду общественным требованиям, поскольку все его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я». Человек на протяжении всей своей жизни реализует разные потребности: базисные – постоянные (потребность в воспроизводстве, безопасности и т.д.) и производные или метапотребности – изменяющиеся (в справедливости, благополучии, организации социальной жизни). Базисные потребности в пирамиде А. Маслоу расположены в восходящем порядке от «низких» материальных до «высших» духовных. Метапотребности ценностно равнозначны и не имеют иерархии. Потребность в самоактуализации (в самотрансценденции индивида) находится на более высокой иерархической ступени, однако и она не является завершением развития «Я», а рассматривается А. Маслоу в качестве промежуточной цели [94]. Теория А. Маслоу внесла существенный вклад в понимание роли «самости» в социальном развитии, однако недооценка им социально-исторических аспектов социализации показала ее определенную ограниченность.

Развитие идей «Я-концепции» в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, В.С. Мухина, В.С. Мерлин, И.С. Кон, С.В. Кульневич, В.В. Столин, А.В. Иващенко, О.С. Газман и др.) привело к проявлению новых подходов и концептуальных оснований педагогики самосознания. С.Д. Поляков, опираясь на принципы изучения «Я», выделенные психологами А.В. Иващенко, В.С. Агаповым, И.В. Барышниковой, предложил ряд подходов, определяющих возможное построение педагогического процесса в рамках соответствующего теоретического обоснования [125, с. 4-10].

Онтологический подход объединяет процессы субъективно-индивидуаль­ного и объективно-исторического развития. Его динамика связана с реализацией ряда ступеней (С.Л. Рубинштейн), фаз (В.С. Мерлин) становления самосознания: от наивного неведения в отношении себя к углубленному самопознанию и самооценке; от осознания своей тождественности (ранний возраст) – к самосознанию «Я» как субъекта деятельности (дошкольный возраст), к осознанию своих индивидуальных психических свойств (младший школьный возраст), к возникновению социально-нравственной самооценки, самоанализа (подростковый и юношеский возраст).

С позиций системного подхода «Я-концепция» представляется как открытая система, структурные компоненты которой несут универсальную нагрузку. Индивидуальное развитие здесь предстает как динамичный процесс усложнения, дифференциации, интеграции всей структуры и ее отдельных компонентов (А.В. Иващенко); «Я-концепция» рассматривается как система физических, социально-половых, этнических, гражданских, экзистенциальных свойств, как единство самосознания, образа «Я», самооценки, самости, духовности.

Самовыражение, саморегуляция, самоутверждение, самопринятие, самооценка, саморегуляция, самодеятельность и другие проявления «самости» личности являются основными категориями интерактивного подхода (В.В. Столин). Активность «Я» здесь предполагает не только проявление ее вовне (самореализация в социуме), но и обращение на себя (самопознание, самоотношение и т.д.), на способы управления собой (самоконтроль, саморегуляция). Главный принцип активности – субъектность, в соответствии с которым «Я» выступает субъектом сознания и деятельности. Логика активности «Я» направлена на решение задач самореализации: хочу (осознание мотивов, интересов, целей), могу (понимание своих индивидуальных особенностей, способностей, внутренних и внешних ресурсов), делаю (направленность на себя или вовне), в основе чего лежат рефлексия, целеполагание и планирование.

Видение «Я» через упорядоченность и согласованность; непротиворечивость и активность различных компонентов структуры, стабильность и преемственность в их становлении и функционировании, их единство и целостность, наличие иерархической системы ценностей являются основными признаками интегративного подхода (А.В. Иващенко, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Бердяев и др.). В нем акцент делается на процессах интеграции и дифференциации, на анализе структуры и функций «Я-концепции». Разделение соотношений «Я – Я», «Я – другой», «Я – мы» позволяет говорить о самоидентичности и индивидуальных различиях. В структуре личности Я-концепция осуществляет интеграцию индивидуальных и субъектно-деятельностных характеристик. Для становления «Я» необходимо целостное, непротиворечивое представление о себе, согласованность жизненных ориентиров, самооценок, воображаемого и ситуативного самопроявления, являющихся залогом здоровой личности, основой ее самоопределении и саморазвития.

С позиций культурологического подхода «Я-концепция есть отражение той социальной (культурной) действительности, в которой ребенок вырос, которую «впитал» и носителем которой стал (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаева, М.С. Каган, Н.Б. Крылова и др.). Акценты здесь смещаются на понимание условий, способствующих формированию отношений «Я и другой», «Я и мир», «Я и общество», «Я и культурная среда», а культивирование отношений человека к обществу, себе, образу жизни, своим способностям и талантам, притязаниям и привязанностям становится основной целью педагогического процесса. Степень принятия человеком выработанных на протяжении истории социальных норм и ценностей, помогающих реализовать «Я», проявляется в культуре человека как носителя ее элементов.

Обобщая психологические подходы к пониманию «Я», С.Д. Поляков и И.Ю. Шустова представляют модальности Я-концепции по ряду структурных единиц: «Я-реальное» (представление о том, какая я на самом деле), «Я-идеальное» (каким я хотел бы стать), «Я-зазеркальное» (представление о том, каким меня воспринимают другие), «анти-Я» – Тень (отвергаемые представления о себе, мешающие в жизни), «Персона» (представления о том каким я хочу выглядеть в глазах других) [125, с. 33]. Становление этих модальностей имеет свою динамику, доминирование каждой из них на определенных этапах онтогенеза.

Идеи основоположников гуманистической психологии разрабатывались в дальнейшем отечественным психологом В.А. Петровским, в теории которого центральной категорией является субъектность – как свойство самодетерминации человека в мире [122]. Субъектность человека, по мнению В.А. Петровского, находит свое отражение в деятельности, особой форме активности, которая позволяет ему воспроизводить самого себя (в предметной, в жизнедеятельности, в общении, в рефлексии). Понимание сущности личности у В.А. Петровского связано с деятельностью, в которой человек выступает в качестве субъекта. Таковым он проявляет себя в жизнедеятельности, преодолевая собственные страхи, тревоги в процессе витальных контактов с миром. Субъектом он выступает в предметной деятельности в ходе производства объектов материальной и духовной культуры, в процессе «опредмечивания и распредмечивания человеческих сущностных сил». Как субъект он реализует себя в деятельности общения и коммуникации, вступая во взаимодействие с другими. И как субъект он проявляет себя в деятельности самосознания (рефлексии).

В теории В.А. Петровского разработан особый принцип понимания активности индивида, суть которого в том, что человек в личностном развитии изначально стремится к внутренней цели, «в соответствие с которой приводятся все без исключения проявления его активности», т.е. изначально проявляет адаптивную направленность любых психических процессов и поведенческих актов. Категория адаптивной направленности как одного из механизмов социального развития трактуется у В.А. Петровского довольно широко и включает процессы адаптации к природной и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляции, соподчиненность интересов) и подчинение самой среды исходным интересам субъекта.

Возможный «ключ» к пониманию личности как субъекта активности состоит в выдвижении единого принципа его бытия, охватывающего все существующие и предполагаемые формы и проявления его как целеустремленного существа. Витальность, деятельность, отношение, самосознание в данном контексте являются сферами реализации предустановленной цели. Вершину субъектности личности, по мнению В.А. Петровского, составляет ее трансцендентальность, выводимая ее за пределы возможного опыта.

Идея саморазвития личности в отечественной психологии нашла отражение в исследованиях В.И. Слободчикова, направленных на построение концептуальной модели общего хода развития человеческой субъективности в онтогенезе. Субъективность В.И. Слободчиков рассматривает как общий способ практического отношения человека к собственной жизнедеятельности. Становление личности происходит в процессе образования, которое понимается им «как путь освоения индивидом человеческой культуры вообще: как становление его культурно-историческим субъектом и как проектирование… новых форм общественной жизни» [136]. Изучение проблемы генезиса субъективности позволило исследователю обозначить ряд ступеней, отражающих динамику изучаемого феномена: оживления, базирующаяся на противоречии между пренатальной формой витального единства матери и ребенка и неизбежным разрывом множества биохимических, физиологических, структурно-органических и других связей между ними; одушевления, опосредуемая способностью самостоятельного передвижения и постижения своего «Я»; персонализации, связанная с идентификацией по отношению к различным социальным объектам и общностям в социокультурной сфере бытия и обособления от них, с уточнением границ самотождественности внутри со-бытия с другими; индивидуализации, где доминантой становятся поиск своей уверенности в мире, выработка собственного мировоззрения, реализация своего собственного образа жизни; универсализации, суть которой состоит в кризисе «самости в ее родовой, культурной и исторической определенности» [там же, с. 65-68].

Генезис субъективности В.И. Слободчиков рассматривает и как процесс, и результат развития. Принимая в качестве концептуального основания идеи П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, он считает, что «в становлении собственно человеческой реальности биологическое и социальное есть прежде всего условия, предпосылки, из которых человек строит нечто третье – собственную субъективность» [136, с. 29]. Феномен развития В.И. Слободчиков представляет не только как созревание или простое изменение во времени, но и как «качественное преобразование в психологической системе», приводящее к принципиально новому ее строю и способу функционирования. Истинное развитие, по его мнению, происходит в момент «метаморфозы», являющейся основанием саморазвития, т.е. развития человеком собственной самости. Отсюда следует, что, постигая культуру, человек не только становится ее носителем, но и творцом, актуализируя в собственном развитии те доминанты и ценности, которые в наивысшей степени способствуют раскрытию его самости.

Особое место в психологических исследованиях, раскрывающих сущность и специфику взаимодействия человека с другими людьми, занимают работы, посвященные изучению деятельности как одного из важнейших условий социального развития. Так, в ряде исследований отечественных ученых (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, В.С. Мерлин и др.) было определено, что течение и развитие различных психических процессов, направленность личностных отношений во многом предопределяются содержанием и структурой деятельности, ее целями, мотивами, средствами осуществления. В своих исследования П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин доказали, что на основе внешних материальных действий путем их последовательных сокращений и изменений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые во внутреннем плане, обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

Несмотря на видовое многообразие деятельности и ее функций в различные возрастные периоды, особое внимание в социальном развитии уделяется деятельности общения (В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн, А.А. Бодалев, В.И. Слободчиков и др.). Традиционно общение рассматривается как субъект-субъектное взаимодействие с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. Один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка, характеризующих базовую потребность человека, – быть включенным в социум и культуру. Общение не предполагает внешней по отношению к себе цели и обретает смысл в собственной процессуальности. Как ни какой другой вид деятельности оно опосредуется социальной идентичностью и специфическими мотивами, направленными на реализацию потребности в новых впечатлениях, в активности, в признании, в поддержке. В психологических исследованиях при анализе общения выделяются разные его аспекты: коммуникативные, связанные с обменом информацией, социально-перцептивные, обеспечивающие восприятие и понимание человека человеком, интерактивные, опосредующие взаимоотношения, доминирование которых в разные возрастные периоды социального развития способствует реализации их разных функций.

М.И. Лисина рассматривает общение как важнейшее условие и фактор личностного (социального) развития. Развитие бытия, обеспечивающего усвоение социально-исторического опыта, по ее мнению, проходит ряд стадий, имеющих специфические качественные характеристики: ситуативно-личност­ное общение, в которое ребенок вступает с момента рождения, наполненное контактом с взрослым человеком; ситуативно-деловое общение, смыслом которого становится овладение предметной деятельностью в раннем возрасте; внеситуативно-познавательное общение, направленное на познание социальных отношений, их отражение в новом виде деятельности – сюжетно-ролевой игре в младшем дошкольном возрасте и внеситуативно-личностное общение со взрослым, направленное на практические социальные контакты в старшем дошкольном возрасте.

Генезис этих стадий, по мнению М.И. Лисиной, обусловлен различными потребностями в общении со взрослыми: в доброжелательном внимании (2-6 месяцев), в сотрудничестве (6 месяцев – 3 года), в уважительном отношении взрослого (3-5 лет), во взаимопонимании и сопереживании (5-7 лет); в участии в играх со взрослыми, их внимании и доброжелательности (2-4 года), в сотрудничестве и признании сверстниками (4-6 лет), в сопереживании и взаимопонимании (5-7 лет). Полноценная реализация этих потребностей обеспечивает чувство эмоционального комфорта, защищенности, что является залогом успешной социализации.

Фундаментальное теоретическое обоснование социализации как феномена детства представлено в исследованиях Д.И. Фельдштейна [159]. Социализацию он рассматривает и в традиционном понимании как процесс освоения, присвоения и реализации человеком социального и как реальное содержание процесса взросления ребенка, в котором происходит становление человека как «субъекта активного творческого действия». Социализация связана с присвоением ребенком общепринятых социокультурных норм, а индивидуализация – с постоянным открытием, утверждением и пониманием себя как субъекта деятельности, социальных отношений. В ходе социального развития происходит тесное переплетение, взаимообусловленность этих процессов, стимулирующих позитивные изменения как в самом человеке, так и в обществе в целом. По мнению Д.И. Фельдштейна, социализацию необходимо понимать и структурировать, с одной стороны, как процесс, содержанием которого является вся совокупность влияний мирового уровня, с другой – как отношение ко всему этому самого индивида, актуализацию его «Я», раскрытие возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы [160 с. 78].

Детство Д.И. Фельдштейн рассматривает как особое, объективно существующее социальное явление, отличающееся специфическими характеристиками и законами развития. Оно является неотъемлемой частью социума и выступает как особый субъект многоплановых разнохарактерных отношений между миром взрослых и миром детей, от которых напрямую зависят процессы присвоения ребенком социальных норм и принципов жизнедеятельности.

Как уникальный феномен, обладающий антропологической ценностью и аксиологической целостностью, детство рассматривается с позиций антропосоциогенеза и представлено двумя моделями общественной жизни – обыденной и исторической. В обыденной жизни ребенок, адаптируясь к социуму, неизбежно включается в процесс освоения социальной культуры, исторически возникающей, хранимой, транслируемой взрослыми людьми с целью собственного прогрессивного развития. Вместе с тем историческая миссия детства заключается в признании его периодом культуротворчества (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев и др.). Смысл взаимодействия обыденной и исторической моделей состоит в том, чтобы не только «вращивать» культуру в психику ребенка, но и обеспечить «врастание» ребенка в культуру. А это связано с самоопределением ребенка в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, которые опредмечивают простейшие орудия культуры.

Целостное, междисциплинарное, интегральное исследование индивидуальности как продукта общественных отношений и саморазвития представлено в исследованиях В.С. Мерлина. Рассматривая индивидуальность как многоуровневое образование, В.С. Мерлин доказал, что центральным звеном в ней выступает индивидуальное своеобразие и характер связей между всеми свойствами человека. Индивидуальность в данном случае рассматривается не как эклектичный набор отдельных противопоставленных типичным проявлений, а как особая функциональная констелляция особых групп свойств человека, которые в определенных связях образует большую иерархическую саморегулируемую систему. Эффективность самореализации человека В.С. Мерлин связывает с возможностью учета и актуализации в нем как в субъекте активности всей интегральной индивидуальности, а не отдельных ее уровней. Рассматривая интегральную индивидуальность как саморегулирующуюся систему, В.С. Мерлин в качестве первичного опосредующего звена между разными ее уровнями определяет индивидуальный стиль деятельности, являющийся продуктом социального опыта, одним из важнейших механизмов социального развития [96].

Проблема структуры и детерминации взаимодействия индивидуальности с миром раскрыта в исследованиях Л.Я. Дорфмана. Изучая динамику и специфику развития индивидуальности, Л.Я. Дорфман разработал теорию метаиндивидуального мира, который представляет собой особого рода интегральное целое, значительно большее, чем личность конкретного человека, нечто существенно более интимное и камерное, чем жизненный мир вообще [49]. Реализация полисистемного подхода к разработке проблемы позволила автору представить метаиндивидуальный мир как полисистему, складывающуюся из нескольких разного рода и порядка систем, взаимодействие между которыми обусловливает своеобразие мира индивидуальности. Фундаментальным фактом существования метаиндивидуального мира Л.Я. Дорфман признает двойственность качественной определенности интегральной индивидуальности и ее мира в их взаимодействиях: они выступают одновременно и как самостоятельные системы, и как подсистемы друг друга. Исследования Л.Я. Дорфмана позволяют понять, что несет человек в мир, как в зависимости от его физиологических, психических, социально-типологических свойств складываются его отношения с социумом, что привносит он в общий контекст взаимодействия человека с миром.

Анализ психологических исследований проблемы социализации свидетельствует о наличии разных подходов к ее разрешению: биогенетического, социологического, индивидуально-психологического, социально-психологического и др. От того, как рассматриваются вопросы о сущности личности, соотношении в ней биологического и социального, роли деятельности, культуры в ее развитии и становлении, в социальной психологии существуют разные теории социализации: психодинамические (З. Фрейд), бихевиористские (Б. Скиннер), самоактуализации «Я» (Дж. Маслоу), зеркального «Я», экзистенциальные (В. Франкл).

В работах отечественных и зарубежных психологов исследуются многие проблемы, позволяющие более основательно рассмотреть вопросы социального развития человека в аспекте его общей социализации. Это:

- взаимодействие человека с обществом и его позиция в этом процессе (Э. Дюркгейм, А. Адлер, К.А. Абуханова-Славская, Л.Я. Дорфман и др.);

- соотношение биологического и социального в человеке (Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Запорожец);

- пути приобщения человека к социуму (Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский, И.С.Кон);

- влияние социальных факторов (среды, воспитания, коллектива) на личностное развитие человека (И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Кули, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн);

- движущие силы социального развития (А. Адлер, З. Фрейд, К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков);

- значение саморазвития в процессе социализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, А. Адлер, Л.С. Выготский);

- роль деятельности в социальном развитии (А.В. Запорожец, А.В. Петровский, В.А. Петровский).

Исследования психологических аспектов социализации позволяют определить ряд методологических позиций, составляющих основу разрабатываемой нами концепции социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. Человек живет в окружении себе подобных, в обществе, вне которого не может осуществляться его полноценное социальное развитие, напрямую связанное с общественно-историческим, культурным опытом человечества. Процесс социального развития идет под влиянием разных факторов: наследственности, среды, субъектной активности, воспитания. Человек открыт миру. Его переживание мира и себя в мире – одна из наиболее значимых реальностей. Социальное развитие человека происходит в общении с другими людьми, благодаря смыслам и ценностям, доминирующим в определенные возрастные периоды и обеспечивающим относительную свободу от внешней детерминанты. Во взаимодействии с миром человек является активным существом, субъектом собственной социальной ситуации, носителем и творцом социальной культуры.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных