Педагогические аспекты социализации ребенка

Истоки «социологического взгляда» на воспитание человека были заложены в трудах древнегреческого философа Аристотеля. Изучая вопросы взаимодействия общественного и семейного воспитания, он отмечал необходимость их взаимосвязи, обеспечивающей реализацию общей цели – достижение человеком состояния «эвдемонии» (счастья), которое может быть лишь при разумном социальном устройстве общества, а человек, как «социальное животное», подвержен его влиянию. Интересны для понимания сущности нравственного воспитании идеи Аристотеля о природе добродетелей, которые он рассматривал как находящиеся посередине между двумя крайностями (например, между себялюбием и самоотречением), как «порыв к прекрасному, соединенный с рассуждением». К добродетелям он относил выбор правильных средств, следование добропорядочной цели – правильному предмету желаний. По его мнению, деятельность души сообразно добродетели приносит благо, удовольствие и счастье. Проводя аналогию между развитием государства и человека, Аристотель особенно отмечал необходимость воспитания у всех граждан добродетелей, поскольку цель самого государства сводится к благой жизни всех его членов.

Неприятие существующего строя, негативное влияние его на личностное развитие человека нашли отражение в доктрине английского исследователя XVIII в. Роберта Оуэна. В связи с доминированием отрицательных последствий приобщения человека к существующей цивилизации Р. Оуэн считал необходимым радикальное реформирование образования и воспитания с усилением в них социальной составляющей. При этом он недооценивал роль одного из мощнейших институтов социализации – семьи, категорически отрицая возможность положительных результатов семейного воспитания. Считая, что большая часть родителей является необразованной и невоспитанной, он предлагал изолировать ребенка от их «вредного влияния» и как можно раньше (с трехлетнего возраста) сделать воспитание чисто общественным. Организация такого воспитания предполагала деление по возрастному признаку, включенность в общественно значимые виды деятельности; допускались эпизодические встречи с родителями [115]. С позиций современного деятельностного подхода к социальному воспитанию идеи Р. Оуэна о необходимости раннего приобщения ребенка к труду, опосредующему становление мировоззрения и особых черт характера, являются весьма актуальными. Идея о роли общественно полезного труда в социализации ребенка не утратила актуальности и по сей день, хотя характер труда, спрос на труд в рыночных отношениях культуру потребителя.

Одним из теоретиков позитивистски ориентированной социологии признан французский ученый ХIХ в. Эмиль Дюркгейм. В соответствии с его концепцией, основу социальной жизни составляют социальные факты, главными признаками которых являются объективное, независимое от индивида существование и «принудительная сила» [53]. Особое место среди них Э. Дюркгейм отводил коллективному или общему сознанию, выраженному в религии, морали, праве, поскольку оно имеет решающее значение в развитии общества и об­ладает чертами физического и морального превосходства над индивидом. В че­ловеке Э. Дюркгейм выделял два начала: индивидуальное, имеющее свои корни в организме, что ограничивает его деятельность, и социальное, которое являет­ся в нем представителем наивысшего морального порядка – общества. Поэтому и объяснять и развивать в человеке социальное можно только социальным. Од­ним из основополагающих постулатов Э.Дюркгейма является опосредованность социального развития содержанием социальной культуры. Социальный прогресс в обществе возможен при условии «социальной сплоченности», обес­печивающей органическую солидарность. Интегрирование индивидов в совместной деятельности обеспечивает единство всего социального организма, т.е. общества. Важнейшей социализирующей силой развития человека и общества Э. Дюркгейм признавал религию, отмечал ее особую роль в воссоздании спло­ченности и выдвижении идеалов, стимулирующих общественное развитие. Принимая необходимость социальных институтов, в частности школы, в качестве основных задач «воспитания как методической социализации» он определял не только целенаправленную ориентацию на имеющиеся социальные нормы и ценности, но и обучение их самостоятельным действиям в рамках социально достижимого и возможного.

Одним из основоположников современных теорий социализации признан немецкий ученый ХIХ в. Пауль Наторп. В ряде своих работ он разработал идею неограниченного господства духа как идеала развития человека, направленного на пробуждение в каждом сознании внутренней свободы. Основную цель системы воспитания он видел в гармонии индивидуального и социального начал в человеке, которая должна привести индивида к воссоединению с обществом [108]. Центром педагогической концепции П. Наторпа является идея «свободного самовоспитания» в общности взрослых, выступающее в статусе психологической предпосылки социализации личности, специфического вида «практического» познания. Отрицая возможность воспитания вне социума, П. Наторп особо выделял роль взрослых людей в реализации основных функций социальной и индивидуальной жизни ребенка, благодаря которым становление и активной самопроизвольности, и истиной индивидуальности, и нравственности, и воли осуществляются через «возвышение к общности», тем самым обеспечивается расширение и обогащение возможностей своего «Я». Его труды послужили основой формирования «Я-концепции».

В основе концепции «Свободного самовоспитания» П. Наторпа лежат идеи гуманизма и полисубъектности. Узость современного понимания самовоспитания связана с тем, что в этом процессе, как правило, задействован «сам» ребенок. В концепции П. Наторпа самовоспитание не представляет собой ограниченную сферу самосовершенствования, а является процессом постижения самого себя, своего внутреннего мира благодаря сотрудничеству, особым «психическим отношениям» с миром взрослых. Социальная активность, по мнению П. Наторпа, является важнейшим фактором социального развития человека, сохраняющим важность в настоящее время [109].

Принципиальной является идея П. Наторпа о воспитательной функции взрослых, которые будут носителями демократических и культурных ценностных смыслов, в процессе взаимодействия с детьми доносят эти смыслы до них, обеспечивая тем самым мир и демократию в обществе в целом.

Главным фактором социального прогресса П. Наторп считал «прогресс сознания» отдельных людей и всей общности в целом, чему могут способствовать три основных компонента социальной жизни: организация труда (уровень развития производительных сил), политико-правовая организация (социальные и юридические нормы), организация образования. Все они находятся в тесной взаимосвязи и обусловливают друг друга. В образовании главное внимание должно быть уделено воспитанию воли, ее регулировке, сдерживанию негативных волевых устремлений индивида и развитию позитивных. Воля как основной показатель личностного развития в своем становлении проходит три основных стадии (влечение, воля в традиционном значении и разумная воля). Это требует последовательной организации соответствующих типов социального воспитания: домашнее, школьное и свободное самовоспитание. Каждый из этих типов имеет доминирующие задачи и предполагает такую организацию, при которой существуют определенные порядки, формирующие не только волю, но и обеспечивающие усвоение норм поведения, подготовку ребенка ко взрослой жизни. Несмотря на относительную жесткость вводимых правил (особенно на этапе школьного обучения), П. Наторп не отрицал идею самостоятельной оценки своих желаний, свободы выбора увлечений, аргументированности норм общежития.

Основоположник теории символического интеракционизма американский социолог ХХ в. Джордж Мид центральным понятием социализации считал «межиндивидуальное взаимодействие». По его мнению, специфика восприятия реальности действующим субъектом задается его непосредственным актом, содержание которого «предзадается» всем прошлым опытом индивида. Следовательно, межиндивидуальное взаимодействие будет складываться по-разному в зависимости от имеющихся в прошлом опыте систем. Формирование личности в концепции Дж. Мида, проходит ряд стадий (имитация, игра, коллективные игровые объединения), усложнение которых связано с принятием человеком определенных ролей другого. Динамика усложнения ролей (от «я» – к «я-другому» и к «я-обобщенному другому») подтверждает факт социального развития, формирования зрелой личности. Дж. Мид утверждал, что происхождение «завершенного Я» социально. Человек способен превращать себя в объект для самого же себя. «Завершенное Я» не только отражает специфику и структуру собственных взаимодействий, т.е. социальность, но и выступает источником новаций в ней. В роли «обобщенного другого» общество влияет на поведение индивида, осуществляет контроль за ним [97].

Основоположник вальдорфской педагогики, немецкий социолог ХХ в. Рудольф Штайнер главную цель социального развития видел в формировании в ребенке способности к самоопределению, к самостоятельному выбору направления жизни, чувства самодостаточности, индивидуальной ответственности, обеспечивающих его контакт с социальным миром. Основу социального развития, по его мнению, составляет «духовная наследственность», выраженная изначально душевными задатками. Являясь средоточением трех миров (тело, душа и дух), отражающих биологическую, психическую и духовную сущность, человек на протяжении всей жизни стремится к духовному становлению своего «Я», к Богу. Путь гармоничного взаимодействия биологического и социального, опосредующий восхождение к духовному, чрезвычайно сложен, но каждый человек в этом процессе внутренне свободен. Развитие духовной сущности является первопричиной становления и физического и психического в человеке, поскольку душевные силы (интересы, потребности, стремления, желания) предопределяют успех развития человека в целом [178]. Путь социального взросления от рождения до зрелости Р. Штайнер представлял как гармоничное развитие трех главных сфер человеческой сущности: чувств, мышления и воли в определенном «жизненном ритме» по семилетиям. Эмоциональная насыщенность и разнообразие жизни во все возрастные периоды являются, по мнению Р. Штайнера, основным гарантом полноценного социального развития ребенка. Пропагандируя идею «трехчленности социального организма», он полагал, что любая социальная проблема возникает из телесных состояний, душевных настроений и духовной жизни людей. Поэтому если в социальной системе общества появляются те или иные слабости, перекосы, изъяны, то и преодолевать их следует путем корректировки в области всех трех членов социального организма, особо памятуя при этом о главенствующей роли, статуса первого импульса, который задается новым духом.

Основу генезиса социализации в вальдорфской педагогике составляет бережное «разворачивание» духовной жизни личности, переход от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в мир социальный, что обеспечивает самобытность и свободу человеческих проявлений [179].

Несомненную ценность вальдорфской педагогики представляет возможность реализации идей гуманистической парадигмы образования, бережное отношение к внутреннему миру ребенка, ориентация на индивидуальные ритмы его развития, нивелирование стрессов в процессе приобщения к социуму. По силе гуманистической направленности и реализации основных принципов формирования «Я-концепции» теория Р. Штайнера может быть принята в качестве серьезного методологического основания современной педагогики ненасилия.

Большое влияние на развитие теории социального воспитания оказали труды немецкого педагога Адольфа Дистервега. Изучая возможности реализации принципа культуросообразности в обучении, он подчеркивал необходимость связи его абсолютных, относительных, широких и узких значений. Ограничение смысла этого принципа, по мнению А. Дистервега, приводит к односторонности реализации поставленных задач, которые должны быть соотнесены с воспитанием индивидуальных, национальных, общечеловеческих начал в каждом человеке. Полноценная реализация принципа культуросообразности предполагает соответствие требованиям времени, уровню развития отдельного человека, той ступени культуры, на которой находится народ. Принцип культуросообразности А. Дистервег относил к числу «нерушимых», поскольку в любой исторической формации человек от рождения находится в определенном культурном окружении, среди своего народа, хранящего и передающего наследие, оставленное предками и представляющего ту среду, в которую вступает каждый человек, являющийся продуктом своего времени и соответствующего ему уровня культуры [48].

Огромный вклад в развитие теории социализации внес основоположник отечественной педагогической антропологии К.Д. Ушинский, заложивший основы национального образования [156]. Отмечая различия в целях и содержании воспитания у разных народов, он видел первопричины этого в особенностях самого национального характера и поэтому говорил о необходимости для каждого народа своей национальной системы воспитания, поскольку подражание иностранным образцам является беспомощным, не позволяет проникнуться «идеалом народной души», приобщение к которому дает силу и мощь. Изучая вопросы, связанные с содержанием такого образования, он особо подчеркивал не узкоспецифическую, а широкоаспектную сущность национальной культуры, которая может быть представлена человеку не как нормообразующая информация, а как опыт творческого преобразования действительности ее лучшими сынами. Национальная культура, по его мнению, есть живое выражение жизни народа, которая сопровождается непрерывным развитием, творчеством.

Обусловленность образования и социального воспитания социально-политическим состоянием государства представлена доминирующей доктриной в работах русского идеолога ХIХ в. В.Я. Стоюнина. В качестве основной обязанности государства он считал «охрану» свободного развития граждан в соответствии с демократическими законами [146]. Образование гармонизирует сферы несовпадения этих интересов и социально активизирует личность. Взаимосвязь и единство государственных и общественных целей позволит, по его мнению, добиться большего взаимопонимания и значительных результатов, так как оба эти института будут решать педагогические задачи сообща, работая в одном направлении.

Основную трудность В.Я. Стоюнин видел в том, что государство того времени мало уделяло внимания развитию собственно «человеческого» начала в людях в связи с доминированием воспитания «верноподданных» граждан. В своем глубоком теоретическом обосновании социального воспитания, он, отрицая роль государства, ограничивал его участие в этом процессе возможностью финансирования и иными формами поддержки образовательных учреждений. Подчинение целей и содержания социального воспитания политическим требованиям В.Я. Стоюнин считал неправомерным, поскольку это вступало в противоречие с законами духовного развития ребенка. Основное место в социальном воспитании детей он отводил учителям-профессионалам, организующим свою деятельность на фундаментальной теоретической основе, отражающей принципы, методы такой работы. Родители и общественность также рассматривались им в качестве возможных участников педагогического процесса, выстраивающих свои отношения в формах косвенного взаимодействия (собрания, комитеты), ограничивающемся директивными указаниями.

Огромное влияние на развитие современных теорий социального воспитания оказали труды выдающегося педагога прошлого века – С.И. Гессена [42]. Центральное понятие в концепции С.И. Гессена – личность, своеобразие которой заключается в ее духовности, опосредующей человеческую индивидуальность. Она обретается в работе над сверхличностными задачами и соизмеряется сотворенным. Личность является носителем ценностей культуры, реализует в разных видах деятельности свои цели-задания. Она созидается через приобщение к миру «сверхличных» ценностей, что предполагает свободу. Свобода у С.И. Гессена рассматривается не как выбор между наличными путями, а как создание нового пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода. Она – основа взаимоотношений учителя и ученика.

Свободу человек ощущает как состояние «внутренней гармонии и цельности», основа которых – устойчивая внутренняя позиция, верность «основной линии», направлению его жизни. Свобода человека подвержена давлению быстрой смены образцов культуры, новых ценностей, усилением влияния иных культур, что приводит к дискомфорту, разладу личности. В этом случае центробежные силы внешних культурных содержаний превозмогают центростремительные силы личности, и личность как бы разрывается на части, разламывается под бременем человеком же порожденных механизмов» [42, с. 80]. Единственный путь разрешения этого противоречия – рост внутренней свободы, возникающей по мере духовно-нравственного самоопределения и саморазвития. Это и определяет, по мнению С.И. Гессена, главную цель образования – развитие в человеке свободы через «поставление» личности сверхличных целей, в творческом устремлении к которым растет ее устойчивая сила» [42, с. 86]. Реализация этой цели возможна лишь посредством приобщения к культуре: «Личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины» [42, с. 86].

Своеобразие личности, по мнению С.И. Гессена, заключено в ее духовности, которая задает человеческую индивидуальность. Мир и личность не исчерпываются физической и психической действительностью, поскольку в нем еще есть царство ценностей и смыслов. Основное внимание в своих работах С.И. Гессен уделял исследованию процессов образования и воспитания, так как именно они задают культуру общества.

Согласно его теории, процесс социализации является многоступенчатым. Первая ступень (аномии) – дошкольный период, характеризующийся произвольностью всех психических функций и процессов и доминированием игры в статусе ведущего вида деятельности. Глубоко анализируя работы своих предшественников, И.С. Гессен отмечал социальный характер «Дома ребенка» М. Монтессори, мифологический характер системы Фребеля. Важнейшие задачи, которые решаются на первой ступени, С.И. Гессен связывал с воспитанием в ребенке понимания должного, со становлением дисциплины, авторитета. Вторая ступень (гетерономии) приходится на школьный возраст и является периодом активного познания ребенком окружающей жизни, ее законов и требований. На этой ступени является важным создание свободной школьной общины, организация трудовой деятельности, обеспечивающей накопление духовного богатства, опыта правовой культуры, организация детского самообразования как важнейшего механизма социализации. Третью ступень социального развития С.И. Гессен связывал с процессом свободного самообразования, внешкольного и университетского образования (автономии), где совершенствуется собственное «Я», формируется мировоззрение.

Несомненной заслугой С.И. Гессена является обращение к культуре как к целевому и содержательному компоненту социального воспитания, признание диалектического характера взаимосвязи внешней и внутренней детерминант жизнедеятельности человека, а также доминирующей роли культуры в процессе превращения индивида в личность, способную свободно определять себя и свою жизнедеятельность. Идеи И.С. Гессена, лишенные идеологического основания главенствующей политической доктрины, долгое время не были известны в отечественной системе образования, отмечающейся своеобразием концепций, подверженных влиянию государства.

Существенное влияние на развитие теории и практики социального воспитания оказали идеи выдающегося педагога начала XX в. П.П. Блонского. Анализируя социально-экономическую обстановку, сложившуюся после революции 1917 г., П.П. Блонский отмечал тревожность образовательной ситуации в целом, стихийность, разноплановость педагогических изысканий и призывал к принятию общих целей образования, доминирующее место среди которых должна занять «широкая социализация школы», предполагающая возможность сделать ее «элементом окружающей общественной жизни» [15, с. 177-187]. В своих известных работах дореволюционного периода («Задачи методы новой народной школы», «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий класс») П.П. Блонский писал о необходимости вернуться к античному пониманию школы как «школы жизни», в которой путем самовоспитания, самообразования и труда создается человек-творец. Организация деятельности такой школы потребует создания новой социальной среды, в которой особую роль изначально будет играть семья. Важнейшим компонентом системы работы с детьми, по его мнению, должен стать предмет «Человековедение», наполненный общезначимым социальным содержанием (информация о себе, семье, школе, городе, родине и т.д.), освоение которого и станет основой полноценной социализации ребенка в окружающем мире.

Идеи П.П. Блонского об истинном назначении школы, обозначение им содержательных и целеполагающих аспектов социального воспитания, нивелирование идеологизаторских подходов к организации педагогического процесса, отказ от жесткой политизации, идея «единения ума и сердца ребенка с живым познанием Родины» являются актуальными и востребованными в работе современных образовательных учреждений, в построении новых концепций воспитания детей в разные возрастные периоды.

Особое место в разработке отечественной теории социализации в педагогике 20-х г. занимают работы С.Т. Щацкого. Неопределенность основных путей социального развития на том уровне педагогических исследований не позволила ему отчетливо обозначить основные факторы этого процесса, однако один из них был достаточно убедительно представлен в его «педагогике среды» [176]. Провозглашая идею социальной обусловленности развития ребенка, он считал, что «свободного ребенка не существует, а существует ребенок, отражающий всевозможные воспитательные влияния среды, поэтому во все проявления ребенка необходимо внести значительные социальные поправки» [176, с. 36]. Среда, по его мнению, является источником пробуждения новых детских потребностей и игры жизненных сил, полем реализации активности, удовлетворения интересов, стремлений; она является основой жизненного опыта, самоутверждения, пробы своих возможностей. Особое значение в окружающей ребенка среде приобретают родные для него люди и общество сверстников.

Отмечая особую роль окружающей среды во всем ее многообразии (экономические и бытовые условия жизни, природное окружение, личности окружающих ребенка людей, живое общение) в социализации человека, С.Т. Шацкий считал необходимым не отгораживаться от нее, не бороться с ней, а входить в органическую связь, создавать «открытые школы», центры воспитания – источники социальной активности индивида. «Принцип локальности», т.е. соответствия обучения и воспитания местным условиям, специфике организации хозяйства местного края, реального быта нашел свое отражение в содержании программ детских садов и школ, входивших в состав 1-й опытной станции по народному образованию.

Работы С.Т. Шацкого внесли существенный вклад в развитие идей генезиса социализации. Подчеркивая особое влияние окружающей среды, на развитие ребенка начиная с рождения, он вводит понятие «социальная наследственность», которая зарождается, а впоследствии – реализуется в имеющихся традициях, привычках, взглядах. Ребенок изначально «приспосабливается» к среде, в которой происходит овладение им средствами социализации [175].

Идеи С.Т. Шацкого (и в частности идея «открытой» школы как центра воспитания, как социально активной среды) приобретают особое звучание в свете современных концепций реализации средового подхода и служат фундаментом для определения принципов, базисных элементов, вариантов построения и организации предметной, пространственной, природной, социальной среды в педагогическом процессе.

Возможность тесного взаимодействия школы и среды в решении задач воспитания как сложной системы социальных связей и отношений, пронизывающих все сферы жизни общества от производства до идеологии, нашла отражение в работах В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной [76]. Рассматривая воспитание как целенаправленный и регулируемый процесс, доминирующую роль в личностном развитии человека они отводили совокупности институтов социальной среды (семья, улица, производственные коллективы, артели, органы советской власти, партия). По замыслу В.Н. Шульгина, дети должны быть проводниками социалистических идей в семье, чему могут помочь методические проекты использования детей для контроля за поведением родителей. Вовлечение детьми родителей в общественные организации (артели, колхозы) поощрялось путевкой в ремесленное училище. Школьники активно участвовали в реализации проектов, направленных, например, на оказание помощи в выполнении промфинпланов.

Существенное значение для современного понимания развивающей среды в социальном развитии человека имели идеи В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной о необходимости повышения воспитательного потенциала самой среды, ее «педагогизации», об использовании краеведческого принципа в отборе содержания и организации деятельности с детьми, об активной жизненной позиции ребенка как в построении, создании среды, так и в решении задач просветительского порядка (распространение книг и газет, ликвидация неграмотности). Они отмечали, что образ жизни ребенка формирует его личность в значительно большей степени, чем правильно подобранные методы воспитания, так как именно он задает позицию активного гражданина, общественника, организатора [180].

Следует отметить, что работы В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной приобретают новое звучание в организации деятельности современных образовательных учреждений и широко используются в разработке проектов дополнительного образования, организации внеклассной работы.

Особый вклад в развитие идей социализации внесла Н.К. Крупская. Конкретизируя понятие «воспитание» в широком смысле, она подводит к идее социальной детерминированности формирования личности, его обусловленности экономикой и политикой. Организацию воспитания в его традиционном понимании она связывает с необходимостью детального изучения его социологической составляющей. Впервые в истории отечественной дошкольной педагогики она попыталась определить содержательные компоненты патриотического, интернационального воспитания, обозначила роль и функции специфических детских видов деятельности (труд, игра) в становлении социальной активности человека, акцентировала внимание на воспитательном потенциале семьи как важнейшем факторе социального развития. Как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки, она выступила с концепцией активного включения подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений [77]. Идеи Н.К. Крупской о взаимодействии детей с общественными организациями, с людьми других национальностей, о значимости детского труда как мощнейшего средства воспитания, о необходимости приобщения к национальной культуре находят отражение в современных концепциях дошкольного воспитания и социального развития маленьких детей.

Не менее значимыми в разработке педагогических аспектов социализации человека (и тем более – в современных условиях социально-экономического развития России) являются работы А.С. Макаренко, основным постулатом деятельности которого является признание личности продуктом социальной общности, формирующейся «в коллективе, через коллектив и для коллектива». Проблема социальной обусловленности развития человека нашла отражение как в теоретических, так и в прикладных аспектах деятельности советского педагога. Воспитательный коллектив, по мнению А.С. Макаренко, представляет собой специальную, педагогически целесообразно организованную микросоциальную среду (т.е. фактор социализации), которая в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и строит свои отношения с каждым воспитанником как с его объектом. Основные идеи «педагогики параллельного действия» – перманентно меняющегося влияния личности на коллектив и коллектива на личность – составили основу педагогического кредо А.С. Макаренко и нашли достаточно убедительную реализацию в практике его работы.

Как бы ни парадоксально звучали его идеи сейчас и какой бы сакраментальной критике не подвергались они в настоящее время, следует признать, что они созвучны самой природе человека, изначально в силу своей народной культуры стремящегося к единению, общению, признанию себя среди других – к тому самому пресловутому коллективу, который силен яркими, самодостаточными личностями.

А.С. Макаренко не ограничивался признанием воспитания как целенаправленного воздействия на формирующуюся личность. Более того, в этом процессе его интересовало взаимодействие с социальной средой, реализация внутренних резервов социальной направленности в деятельности растущего человека. Воспитание он рассматривал как широкий социальный процесс, проявляющийся во множестве объективно складывающихся отношений ребенка с определяющей жизнью, в развитии этих отношений [90]. Особое место в процессе воспитания в последующие годы своей деятельности он уделял семье, видя в ней коллектив особого рода, который, являясь частью советского общества, органически связан со всеми другими коллективами. А поскольку именно в семейном коллективе ребенок постигает и усваивает основные принципы нового общества (единство и равноправие, коллективная ответственность, трудовая основа жизни, гражданская активность, дисциплинированность и др.), то семья, по сути, являясь аккумулятором новых социальных ценностей и отношений, признается в качестве одного из основных средств социального развития. Большое значение А.С. Макаренко придавал среде, высоко оценивая ее влияние на процесс усвоения и интериоризации норм социальной культуры. Эстетизация средового пространства, по его мнению, являлась залогом формирования самодостаточной, уважающей себя личности, приобщения к ценностям красоты и культуротворчества.

Принятые в годы революционных преобразований и социалистического строительства идеи А.С.Макаренко были подвергнуты серьезной и небезосновательной критике в конце ХХ в. Идеологическая направленность его педагогических позиций, подчиненность цели воспитания социальному заказу, а задач и содержания личностного развития – требованиям коллектива, подавляющая функция лидера, нивелирование потребности ребенка в самовыражении и самореализации привели к осознанию ограниченности разрабатываемых им подходов рамками исторически-временной ситуации, неприемлемости многих позиций в условиях гуманистической парадигмы образования. Категоричность принципов организации воспитания в условиях коллектива повлекла за собой уход от индивидуализации педагогического процесса, ограничивая социализацию индивида ценностями референтной группы.

Развитие идеи влияния коллектива на формирование детской личности нашло отражение в деятельности выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского. Коллектив он рассматривал как «могучее средство воспитания» взаимной ответственности, нравственных и моральных качеств. Реализуя принцип «педагогики параллельного действия» в практике работы школы, В.А. Сухомлинский особое значение придавал изучению тончайших психологических механизмов «включения ребенка в общество» [151]. Одним из первых в отечественной педагогике он обратился к миру эмоций, чувств, переживаний ребенка, отражающих его истинное отношение к совокупности ценностей, транслируемых социальным окружением. Отмечая особое значение активной деятельности (труд, искусство, спорт) в становлении жизнеутверждающих основ детской личности, он особо подчеркивал роль демократического взаимодействия ученического и педагогического коллектива.

Отвергая представление о воспитательной силе коллектива как о чем-то изначально и всегда присущем любой общности, В.А. Сухомлинский особое значение придавал генезису его воспитательной функции, необходимости «взращивания» коллектива с целью решения высоких педагогических задач. Будучи великим гуманистом, он особо подчеркивал важность доверия участников педагогического процесса друг к другу, на котором строится истинное общение равных, трансляция и усвоение общечеловеческих ценностей, добра, справедливости.

По своей социодоминантной силе организации работы с детьми, величайшему признанию человеческой самости подрастающего ребенка, реализации субъект-субъектных отношений и культуротворческой функции детства В.А. Сухомлинский до настоящего времени занимает лидирующее место в теории и практике социального воспитания.

Воспитательная роль коллектива, составившая квинтэссенцию педагогического наследия А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, долгие годы представляла основополагающую идею организации педагогического процесса. Дальнейшее изучение проблемы социализации раскрыло иные доминанты в усвоении ценностей социальной культуры. На смену тоталитарной подвластности мнению коллектива пришли идеи социального, гражданского, профессионального самоопределения личности (В.А. Петровский, М.И. Григорьева, С.В. Кульневич, Н.Н. Никитина и др.). Кризис «советского коллективизма», проявляющийся в ярко выраженном противоречии между идеологическими основами социалистического воспитания и объктивными законами социализации, привел к необходимости пересмотра воспитательных ценностей в новой педагогической культуре.

Основу современных теорий социализации представляют фундаментальные исследования А.В. Мудрика. В них раскрыты важнейшие социолого-педагогические проблемы вхождения человека в социальную общность, сущность и уровни социализации, ее основные факторы, аспекты, периоды становления, средства, механизмы, критерии эффективности самого процесса.

Рассматривая вопрос о генезисе социализации, А. Мудрик выделяет в нем ряд последовательных этапов (которые в большей мере отражают, на наш взгляд, проблемы возрастной периодизации): младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, средний подростковый возраст, ранний юношеский, юношеский возраст, молодость, раннюю зрелость, позднюю зрелость, пожилой возраст, старость, долгожительство [103].

В исследованиях А.В. Мудрика представлена классификация факторов социального развития, которая является наиболее распространенной из всех существующих. В качестве агентов социализации А.В. Мудрик рассматривает окружающих и входящих в круг общения ребенка людей. Для понимания проблемы целостности социализации интерес представляет обозначаемая им структура: стихийная социализация, осуществляемая во взаимодействии человека с обществом под влиянием объективных условий, социально-экономических и социокультурных реалий; относительно социально контролируемая социализация (воспитание), осуществляемая путем планомерного создания обществом и государством правовых, материальных, духовных условий; более или менее сознательное самоизменение человека, его самосовершенствование в связи с индивидуальными ресурсами.

Изучая социальное воспитание как относительно осмысленное и планомерное «взращивание» человека в процессе создания условий для целенаправленных позитивных изменений и духовно-ценностной ориентации, А.В. Мудрик определяет его основные принципы: гуманистической направленности, природосообразности, культуросообразности, вариативности, коллективности, центрации на личностное развитие, незавершаемости, дополнительности. Особое место в исследованиях А.В. Мудрика отведено изучению влияния разных факторов на процесс социализации человека, детально рассмотрены их сущностные характеристики, особенности отдельных проявлений разных условий, их позитивное и негативное влияние на личностное развитие.

Одна из современных концепций социального воспитания принадлежит Б.З. Вульфову, основной идеей которого является взаимосвязь и взаимообусловленность трех явлений: социализации, воспитания и саморазвития, обеспечивающих становление «социальности» человека [30]. В обозначенном педагогическом треугольнике Б.З. Вульфов видит ряд противоречий, разрешение которых и является основной целью современного образования. Преодоление негативных факторов социализации, по его мнению, связано с осознанием всем обществом значимости дела социального воспроизводства поколений. Особое внимание Б.З. Вульфов уделяет различным формам общности самих детей (организации, ассоциации, компании) – важнейшим факторам социализации, удовлетворяющим потребность в общении как одну из «базовых духовных потребностей растущего человека в пространстве для самоуправления и самоутверждения [31, с. 23]. Опыт подобных организаций в недалеком прошлом, по мнению Б.З. Вульфова, был больше негативным в силу заидеологизированности организации работы, поэтому очень важно, чтобы эти объединения создавались по инициативе самих детей.

Методологические основания новой парадигмы социального воспитания раскрыты в исследованиях Н.Ф. Головановой [44]. Основная цель воспитания человека в обществе представлена в ее концепции как трансформация культуры, обеспечивающая достижение высокого уровня компетентности, профессионализма, способности к культурному самоопределению в отношении к обществу, окружающим людям, к духовным и материальным ценностям, к самому себе, что возможно благодаря основному тезису – «человек как самоцель». Основой социализации младших школьников Н.Ф. Голованова считает социальный опыт, она раскрывает систему педагогического инструментария по его формированию. В ситуации социального опыта Н.Ф. Голованова выделяет две линии взаимодействия: между воспитателями и воспитанниками и между ребенком и социальными условиями жизни, с той или иной степенью условности включенных в ситуацию. Принимающая позиция, безболезненная адаптация ребенка к существующему социальному окружению, его социальным идеям, иерархии ценностей возможна в том случае, если он испытывает положительные переживания в обеих линиях взаимодействия.

В исследовании Н.Ф. Головановой подтверждена общая теоретическая концепция, в соответствии с которой «воспитание должно обеспечивать не только нормативное воздействие на детей, сколько создание условий для их социализации, для переживания и осознание детьми себя субъектами своей жизнедеятельности» [Там же, с. 166].

В социальном воспитании должны быть решены две основные задачи: обеспечить ребенку позицию субъекта социализации специальными педагогическими средствами, учитывая стихийный и спонтанный планы формирования его социального опыта; помочь ребенку состояться и действовать (быть) субъектом социализации. Решение этих задач возможно при соблюдении ряда условий: ориентация образовательного процесса на социальный опыт ребенка как значимый потенциал его духовного развития и совершенствования; интеграция содержания образования; доминирование общечеловеческих ценностей; обеспечение позиции жизненного самоопределения. Исследование Н.Ф. Головановой открывает широкие перспективы изучения путей и способов активно-личностного отношения младших школьников к ценностям культуры, специфики их социализации в условиях определенной этнокультурной среды, особенностей и путей полоролевой социализации и др.

Большой научный и практический интерес представляет современная концепция социального воспитания ребенка в детских общественных организациях, созданная научно-практическим коллективом под руководством М.И. Рожкова и И.И. Фришман [166]. Рассматривая социализацию как двусторонний процесс (с одной стороны, усвоение социального опыта, с другой – его воспроизведение), авторы концепции выделяют группу критериев социализации ребенка в детских общественных организациях: социальная адаптированность, проявляющаяся в активном приспособлении ребенка к условиям социальной среды; социальная автономизация, предполагающая реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях; социальная активность, обеспечивающая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений.

Основной путь социального воспитания детей в общественных организациях авторы концепции видят в создании игрового взаимодействия в детских объединениях, определяют его принципы (индивидуальной избирательности, адекватности способов взаимодействия, рефлексивного характера игровой деятельности, акцентации на гуманистическом характере взаимодействия в игре, паритетного соотношения управления и самоуправления в игровой деятельности). Не менее полно в исследовании раскрыты содержание и методы организации деятельности детских объединений, программно-методическое обеспечение игрового взаимодействия.

В настоящее время педагогические проблемы социального воспитания находят отражение в исследованиях В.Г. Бочаровой, Р.Г. Гуровой, Л.И. Новиковой, И.Е. Видт, В.Д. Семенова, А.С. Белкина и других ученых, которые внесли существенный вклад в теоретическое обоснование организации педагогического процесса, ориентированного на своевременное и качественное социальное развитие ребенка.

Широкое распространение получили идеи социального воспитания, отраженные в практике образовательных учреждений Ш.А. Амонашвили, Л.И. Лурье, З.А. Халюты, Е.А. Ямбурга и др. Накопленный опыт работы адаптивных школ, центров дополнительного образования, общественных детских объединений позволяет судить о правомерности концептуальных посылок социального воспитания, реализуемых в рамках экспериментальных инновационных проектов.

Особого внимания в контексте нашего исследования заслуживают работы, связанные с индивидуализацией ребенка в образовании, педагогическим сопровождением процесса саморазвития, самоопределением личности. Обозначая основные теоретические подходы к формированию Я-концепции и самосознанию, С.Д. Поляков и М.Ю. Шустова определяют гуманистические максимы педагогики «Я»: каждое Я бесценно; важно уважать ребенка и его внутренний мир, принимать таким, какой он есть, в его постоянном изменении; опора на активность, субъективность ребенка в деятельности, сотрудничество и поддержка в общении с ним; совместная выработка с детьми образовательных целей, «актуализация идеалов, осмысление способов самоопределения в жизненной практике». Исключительным достоянием человека в педагогике «Я» рассматривается способность к самосознанию и самопознанию (О.С. Газман, А.В. Мудрик, К.Г. Митрофанов, У. Джеймс и др.).

Целостное видение процесса самосознании в контексте взаимосвязи сознания (как «образа мира») и самосознания (как «образа Я»), опосредованной мышлением (образ мысли), представлен в исследованиях О.С. Газмана [36]. Отстаивая новое педагогическое видение проблемы самосознания, он считает неправомерным сведение мировоззрения и сознательности к единственным составляющим сознания личности и ведет речь о необходимости расширения рамок предмета воспитания, о выделении особого направления в теории и практике образования, которое можно было бы назвать педагогикой самосознания, поскольку она «открывает дорогу» самоопределению, самореализации и самореабилитации личности в структуре ее деятельности» [36, с. 34-35]. С позиций обозначенной парадигмы новая система образования не допускает авторитаризма, стандартизации, администрирования; в качестве основного заказчика рассматривает не ведомство, а самосоциальное сообщество; в центр педагогического процесса в качестве его субъекта ставит ребенка с его возрастными потребностями, интересами, индивидуальными способностями; обеспечивает условия для создании благоприятной культурной среды самореализации, полноценного проживания каждым ребенком всех возрастных этапов личностного развития. Опираясь на экзистенцию ребенка, исходя из его самоопределения и свободы, О.С. Газман разводит процессы социализации и индивидуализации, оставляя за первым предъявление социально одобряемых ценностей в процессе воспитания, за вторым – их интериоризацию в ходе педагогической поддержки, сопровождения.

Одно из наиболее существенных методологических оснований педагогики «Я» представлено в исследованиях Н.Н. Никитиной. Определяя в качестве социокультурного феномена самоопределение личности, она обозначает его как важнейшее качество современного человека, как «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях», как «основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы», характеризующий «статичное, стабильное состояние субъекта, связанное с установлением границ своего «Я», своего места в мире и в жизни, обретения устойчивой системы ценностей, смыслов, позиций, установок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и самому себе» [111, с. 17]. Стабильность состояния субъекта в данном исследовании рассматривается как категория относительная, поскольку на протяжении всей жизни в сознании личности происходит расширение границ «Я», изменение системы отношений с миром, ценностных ориентаций, установок. В качестве основных особенностей личностного самоопределения Н.Н.Никитина обозначает: постоянный поиск и нахождение новых смыслов и способов существования, его деятельностный и ценностно-смысловой характер, множественность векторов направленности (на себя, самопознание и самоопределение своей сущности; и вне себя – на определение своего места в мире и отношения к нему).

Проблемы индивидуализации образования с позиций культурологической парадигмы представлены в исследованиях Н.Б. Крыловой. Качество образования рассматривается в ее работах как аналог культуры образования, поскольку общепринятое понимание культуры (в одном из основных смыслов) состоит как раз в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образовости» явления. Однако «речь идет не о прямой тождественности качества и культуры, а их смысловой близости. Это важно для понимания того, каким должно быть образование: если мы стремимся повысить его качество, мы должны сделать его в полной мере культуросообразным» [78, с. 36].

Основным условием культурной парадигмы образования Н.Б.Крылова считает организацию культурных практик ребенка; понимаемых как «способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со= бытия с другими людьми» [78, с. 39]. К ним относится все разнообразие исследовательских, социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, художественных способов действий, обеспечивающих приобретение нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи. «Культурные практики – явление коллективное, включающее способы действий, освоенные культурные нормы и образцы деятельности, опыт работы и наслаивание личных результатов и достижений, а также опыт их презентации в сообществе» [38, с. 41]. Поистине культурным (а не просто социальными или учебными) они становятся тогда, когда открывают возможность для личной инициативы, осмысления повседневного опыта, создания собственных артефактов, образцов и продуктов творческой деятельности.

Современное состояние проблемы социального воспитания связано с изучением разных направлений социальной культуры в формировании толерантности (Б.С. Гершунский, В.А. Лекторский, Л.Ф. Комогоров, Г.У. Солдатова и др.), гендерной социализации (В.И. Каган, Л.В. Градусова, Е.А. Конышева и др.), нравственного воспитания (Л.И. Новикова, М.Г. Яновская и др.); с осознанием роли среды в социальном развитии человека (Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин и др.); с определением целевых, содержательных аспектов гражданского (Л.П. Буева, А.С. Гаязов, И.Н. Руссу, О.В. Лебедева и др.), национального (Д.М. Абдуразакова, Д.И. Латышина, Г.Н. Волков и др.) воспитания, религоведческого просвещения, реализации разных подходов к организации педагогического процесса, направленного на социальное развитие (Н.Б. Крылова, Н.Е. Шуркова, А.С. Белкин, Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков и др.).

Краткий экскурс в историю развития проблемы социального воспитания позволяет обозначить ряд направлений, служащих методологическим основанием построения концепции социального развития и воспитания в данном исследовании:

- определение целенаправленного воспитания в качестве доминирующего фактора социализации (Р. Оуэн, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский);

- соотношение социализации, воспитания, развития (Б.З. Вульфов, В.Т. Лисовский, Э. Дюркгейм);

- влияние семьи на социальное развитие и воспитание ребенка (Аристотель, М.С. Комаров, Каптерев, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Луначарский, В.А. Сухомлинский);

- социализирующая функция среды (предметной, пространственной, природой, социальной); активная позиция ребенка в ее создании и использовании (А.В. Мудрик, М.С. Комаров, Ю.С. Мануйлов, В.Я. Ясвин, В.А. Кароковский);

- потенциальные возможности культуры в разработке целевых, содержательных, технологических аспектов социального воспитания (И.Е. Видт, С.И. Гессен, Н.Ф. Голованова, К.Д. Ушинский, Э. Дюркгейм, М.С. Комаров, Н.Б. Крылова, В.Т. Лисовский);

- принципы организации педагогического процесса социального воспитания (Дистервег, Новикова, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский);

- содержательные аспекты социализации, обусловливающие становление раз­личных «добродетелей» (Аристотель, П. Наторп, В.Я. Стоюнин, С.И. Гессен, К.Д. Ушинский, Р. Штейнер, М.С. Комаров, В.Т. Лисовский, И.И. Фришман, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский);

- активность личности в процессе социализации, ее возможности в саморазвитии, самосовершенствовании (П. Наторп, Дж. Мид, Р. Штейнер, М.С. Комаров, А.В. Мудрик, В.Т. Лисовский, П.П. Блонский, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, Н.В. Голованова, И.И. Фришман);

- роль деятельности в социальном развитии и воспитании человека (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.В. Голованова, И.И. Фришман, Т.В. Лисовский, М.С. Комаров, Оуэн, П. Наторп);

- влияние социальных групп на результативность социализации (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, А.С. Сухомлинский. Н.Ф. Голованова, И.И. Фришман, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов).

Итак, социальное воспитание является одним из мощнейших факторов социального развития. Его цель состоит в усвоении человеком социальной культуры, обеспечивающем адаптацию к реально существующим условиям и дальнейшее культуротворчество. Культура является средством, содержанием, результатом воспитания. Эффективность социального воспитания предопределяется реализацией различных подходов к педагогическому процессу: культурологического, средового, полисубъектного, этнографического, деятельностного. Технологические аспекты социального воспитания предусматривают субъектную позицию ребенка, позволяют актуализировать его стремление к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.

ВЫВОДЫ

Ретроспективный экскурс по проблеме социального развития и воспитания позволил обозначить ряд позиций, отражающих мировоззренческие основы взаимодействия человека с миром, сущностные характеристики, факторы, механизмы социализации, роль целенаправленного воспитания в этом процессе.

Анализ теорий, концепций и исследований, проводимых в рамках разных наук о человеке, наполнил конкретным содержанием наши представления о социализации как многоаспектном феномене. Обращение к философскому обоснованию проблемы позволило нам рассмотреть смысловые характеристики человеческого бытия в контексте приобщения, интериоризации, трансляции и творчества культуры. Работы социологов обогатили понимание проблемы социализации в макросистеме общества, раскрыли его влияние на становление общественных отношений, конкретизировали представления о факторах социального развития человека. Обращение к работам психологов позволило обобщить представление о сущности социального развития, дифференцировать его механизмы. Исследования педагогов способствовали более глубокому пониманию процесса социального развития, его закономерностей, принципов, структурных элементов педагогической системы.

В прогрессивном развитии общества доминирующее место занимает человек в совокупности биопсихосоциальных характеристик, предопределяющих негативную или позитивную направленность его взаимодействия с окружающим миром. Философское постижение человека происходит не просто через реконструкцию его сущностных характеристик, но через осмысление его бытия в мире, поскольку как фундаментальная категория философии человек традиционно понимается в единстве биологического, социального, духовного. Становление природной и социальной сущности человека, его взаимодействие с миром осуществляются благодаря тому, что он является преемником, носителем и творцом культуры как совокупности ценностей, обеспечивающей прогрессивное развитие общества и сохранность видовой сущности. Пиробщение человека к культурной традиции представляет собой процесс формирования индивидуальности, в котором преобладающая роль отводится актуализации его «самости», собственной социальной активности, обеспечивающей индивидуальные вариации исторически определенного типа личности. Эта вариативность обусловлена многообразием единичных реакций на социальные ситуации, универсальностью природных, врожденных способностей и задатков, спецификой, оформленной в определенной культуре парадигмальной поведенческой матрицы. Филогенез человека осуществляется как процесс выхода за пределы животной сущности и происходит по мере его приобщения к культуре, представленной различными социальными институтами (церковь, семья, малые социальные группы и др.). Онтогенетические аспекты «очеловечивания» связаны не только с приобщением к нормативным регуляторам, обеспечивающим адаптацию человека к социуму, но и с их «переводом» в статус собственных ценностей, убеждений, мотивов, культуротворчеством, что является важнейшим условием и средством социального развития.

Социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации и индивидуализации. Приобщение человека к общественно-историческому, культурному опыту человечества невозможно вне социального окружения. «Другой» имеет решающее значение в становлении сознания, эмоций, социальной активности человека, познания смысла своего существования, собственной социальной сущности, рефлексии. Социальное развитие человека происходит под влиянием различных обстоятельств и условий (факторов), важнейшими из которых являются наследственность, среда, социальная активность и воспитание.

Социальное воспитание как организованный процесс направлено на реализацию общей цели – «вывода» человека за пределы его животной сущности и приобщения к ценностям социальной культуры. Содержательные аспекты социального воспитания предопределяются системой ценностей общечеловеческого, национального, родового, правового, конфессионального порядка. Реализация этого содержания предполагает многообразие форм и методов взаимодействия между различными субъектами педагогического процесса, создание полноценной развивающей среды, признание доминирующей роли семьи в социальном развитии и воспитании.

Глава II

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: