И воспитания детей дошкольного возраста

Ретроспективный анализ психолого-педагогических исследований по вопросам социального воспитания детей дошкольного возраста позволяет судить о сложности, противоречивости, неоднозначности, а порой – о драматичности изучаемого феномена, его жесткой подчиненности в определенные исторические периоды идеологическим догмам, нивелирующим общепедагогические принципы построения воспитательного процесса. Оценка достижений теории и практики социального воспитания детей дошкольного возраста не будет объективной вне контекста исторических этапов развития государства, поскольку его образовательные ценности предопределяются общим социально-экономичес­ким, политическим, культурным уровнем развития общества. По мнению М.А. Захарищевой, аксиологичность образовательных ориентиров означает, что воспитательные ценности не только принадлежат конкретной эпохе, «но и обладают способностью на новом витке своего исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему их содержанию значение» [57, с. 16-21]. А это предполагает не отказ от воспитательных ценностей прошлых исторических периодов, а ориентацию на них в качестве отправных элементов образовательной культуры, их иное восприятие, видение, наполнение новыми смыслами, содержанием. Важно поэтому в ретроспективном анализе представить те конструкты социального развития и воспитания, которые вносят весомый вклад в современную теорию и практику дошкольного образования; которые позволяют не только разнообразить общие позиции существующих концепций и теорий, рассматриваемых как рядоположенные, но и дают возможность установления их взаимодополняемости, взаимообусловленности.

Категория «социальное развитие и воспитание» в дошкольной педагогике появилась сравнительно недавно и имеет разные толкования. Однако понятийная неопределенность данного феномена не была препятствием в поиске путей приобщения детей к социальной действительности. Отсутствие коцептуального основания данного процесса восполнялось изучением психологических аспектов, отдельными технологическими находками, имеющими существенное воспитательное значение и в настоящее время.

Вопросы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представляли известный научный интерес исследователей на протяжении всего периода становления дошкольной педагогики. Первые обращения к нему можно обнаружить в работах Я.А. Коменского [72]. Его концепция приобщения детей к окружающему миру построена с учетом возрастных особенностей развития и содержательно наполнена различными явлениями и предметами, с которыми ребенок сталкивается в реальной жизни: книги, искусство, речь, этикет, нравственные качества и др. Представленные в образных картинках и сопровождаемые короткими текстами, эти предметы легко узнаются, воспринимаются, запоминаются детьми, а полученные таким образом знания составляют основу приобщения ребенка к социальной действительности. Несмотря на отсутствие единого концептуального обоснования, логика представления этих предметов и явлений, идеи Я.А. Коменского созвучны современным проблемам поиска содержания социального воспитания. В них заложена основная посылка: сфера приобщения ребенка к социальной действительности должна быть соотносима с его возрастными возможностями, близкой его социальному опыту и естественным интересам.

Особая роль в понимании целей, содержания и средств социального воспитания маленьких детей принадлежит К.Д. Ушинскому [156]. Определяя в качестве основной идеи организации педагогического процесса принцип народности, он отмечал особое значение традиций в воспитании, в приобщении детей к народной культуре как источнику развития, самосовершенствования и культуротворчества. Общие цели воспитания и развития ребенка К.Д.Ушинский связывал с социальной и экономической сферой общества, отмечая особо те сознательные роли, которые исполняет человек как член определенной социальной группы. Он считал, что связь человека с социумом начинается с самого рождения и продолжается всю его жизнь, поэтому основная цель воспитания состоит в формировании личности, способной к существованию в социуме. Содержанием работы с детьми в дошкольном возрасте являются ценности, заложенные в народной и нравственной культуре, так как они близки, понятны ребенку, имеют огромный воспитательный потенциал, позволяют адекватно оценивать сложные социальные процессы, способствуют порождению его стремлений к самостоятельному и критическому усвоению социального мира.

Теоретические и прикладные аспекты социального воспитания нашли отражение в работах Е.И. Тихеевой [153]. Одну из его проблем она усматривала в неразрешенности вопроса о поиске путей индивидуализации ребенка в усвоении культурного наследия и, в частности, родного языка. Обращаясь прежде всего к эмоционально-чувственной сфере личностного развития ребенка, к его внутреннему миру, она писала о необходимости учета постоянного стремления личности к проявлению собственного «я», к утверждению своей позиции в социальном окружении. Важнейшим направлением социального воспитания она рассматривала духовно-нравственное развитие личности, осуществляемое в процессе приобщения детей к объектам ближайшего окружения (квартира, дом, улица, сад, огород, мастерские, кухня и т.д.). В качестве доминирующего элемента культуры она обозначала национальный язык, его лучшие образцы, которые постигает ребенок в дошкольном возрасте. По ее мнению, слово служит целям всей жизни, а овладение всеми видами и проявлениями человеческой речи есть могущественное орудие умственного развития человечества, а значит, и его культуры. Особое значение в процессе социального воспитания Е.И. Тихеева придавала игре, отражающей систему взаимоотношений ребенка с социальной действительностью. Разработанные ею дидактические игры с куклой в плане их специфического воспитательного влияния на ребенка сегодня не имеют аналогов. Они построены с опорой на основные механизмы социального развития (подражания, эмоциональной идентификации), отражают разные сферы взаимодействия между людьми, представленные многочисленными элементами социальной культуры (нормы, правила, способы поведения, социальные эмоции и др.). Идеи Е.И. Тихеевой представляют для современной дошкольной педагогики не только научный, академический интерес: имея практико-ориентиро­ванную направленность, они могут быть эффективно использованы в современной практике дошкольного образования.

Особое влияние экономических, политических, социально-культурных факторов на становление теории и практики социального воспитания детей дошкольного возраста обнаруживается в начале ХХ в. в связи с массовым открытием дошкольных образовательных учреждений, необходимостью разработки программных, рекомендательных документов по организации педагогического процесса. Революционные преобразования всех сфер общественной жизни того времени требовали «идеологически верного» взгляда на воспитание ребенка во все возрастные периоды при доминирующей цели формирования будущего строителя коммунизма. Анализируя процесс развития теории и практики социального воспитания в 20-30-е г. ХХ в. Д.А. Разживина выделяет в нем три основных этапа: теоретического осмысления, разработки системы и содержания приобщения детей к социальной действительности, разработки и апробации программ и технологий «общественного воспитания» [129]. Для первого этапа был характерен стихийный поиск социокультурных ценностей, служащих основанием приобщения дошкольников к социальной действительности как части содержания социального воспитания. Ориентация на коллективные формы взаимоотношений, нивелирование индивидуальных особенностей воспитанников, идеологическая направленность содержания и методов воспитания являлись главными приметами того времени.

Этап теоретического осмысления проблемы социального воспитания детей дошкольного возраста (1 пол. 20-х гг. – 1925 г.) связан с анализом изменений, происходящих в обществе и с робким поиском оснований для приобщения детей к социальной действительности, характерными признаками которой считалась борьба между «нарастающим новым и отмирающим старым». Основные цели социального воспитания сводились к актуализации потребности и стремления ребенка быть активным участником борьбы пролетариата за свои идеалы. Точных методических указаний для педагогов по данному вопросу не было; им была предоставлена полная свобода в отборе и трансляции содержания социальной действительности. За исключением схемы, предложенной Главным управлением социального воспитания и политехнического образования НКП РСФСР (Главсоцвосом) для отчета детских садов по связи с современностью и окружающей жизнью, никакими другими нормативными или локальными актами педагоги не пользовались. В теории и практике дошкольного образования того времени накапливался уникальный опыт приобщения детей к различным аспектам социальной культуры. Этот период позволил конкретизировать цели и задачи (знакомство детей с окружающей средой, наблюдение окружающей жизни), определить содержание (знание современной ситуации общественного развития, понимание смысла борьбы за идею), осуществить выбор методов, форм организации по приобщению детей к социальной действительности. Безусловно, современный взгляд на прошлое, не всегда удачный поиск программно-целевых, технологических аспектов социального воспитания позволяет увидеть ряд нецелесообразных, а порой кощунственных, форм организации этого процесса (например, объединение дошкольников в бригады социалистического труда, их борьба с пьяницами и прогульщиками, организация митингов и т.д.). Но соотнесение его с конкретной исторической ситуацией, отсутствие в тот период приемлемых ориентиров по вопросам социального воспитания детей дошкольного возраста позволяет принять его в качестве объективной реальности, соответствующей требованиям времени.

В 30-е г. прошлого столетия становление теории и практики социального воспитания как процесса «приобщения дошкольников к социальной действительности» приобрело более системный характер.

До появления программ воспитания детей дошкольного возраста объем и содержание знаний об «общественных явлениях» ориентировочно были представлены в методических письмах. Педагоги стремились активно вовлекать детей в общественную жизнь страны, посвящать их во все события, которыми жил народ, что приводило к чрезмерному увлечению политической информацией, не соответствующей возрастным особенностям развития и возможностям ее усвоения. Исследования этого периода позволили обозначить теоретические основы патриотического воспитания детей дошкольного возраста [Н.К. Крупская; 77], осуществить отбор и систематизацию материала по ознакомлению с жизнью и трудом народа [Е.И. Радина; 128], актуализировать проблему ознакомления детей с устным народным творчеством [А.П. Усова; 155].

В этот же период в отечественной педологии начинается разработка проблемы полоролевой социализации и психических половых различий детей разного пола (Е.А. Аркин, А.Б. Залкинд, Г.О. Моложавый, А.П. Нечаев, И.А. Рыбников и др.). В их исследованиях была предпринята попытка периодизации психического пола ребенка, продолжена дискуссия о рациональности совместного воспитания мальчиков и девочек, рассмотрено половое воспитание как неотъемлемая часть воспитания нравственного. В половом воспитании педагогами были выделены две стороны: половое просвещение, позволяющее правильно осознать психические особенности представителей разного пола, и воспитание, направленное на реализацию собственно половой роли в «благородных стилях поведения». Первые обращения исследователей к проблемам пола имели печальные последствия, поскольку в 1936 г. постановлением «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» педология была объявлена лженаукой, а научные изыскания в данной области оказались свернуты на долгие годы. Несмотря на это, многие данные, полученные в области полового воспитания дошкольников в то время, являются по прежнему актуальными и представляют безусловную ценность для современных исследований по проблемам половой социализации.

В 20-30-е г. прошлого столетия особый академический и практический интерес представляли исследования, связанные с приобщением детей дошкольного возраста к национальным культурам. Принятая в октябре 1917 г. Декларация прав народов России имела огромное значение для страны, в которой 57% населения относились к нерусской национальности. На 1 Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1919 год) были намечены общие подходы к воспитанию интернациональному через внесение «в форму родного языка духа всемирной революции». Особое внимание на съезде было уделено подготовке кадров для вновь открывающихся национальных детских садов, владеющих не только языком, но и культурой своего и других народов. Правомерность постановки этого вопроса находит подтверждение и в современной системе дошкольного образования, так как проблема социокультурной компетентности педагогов до сих пор не решена в должной мере.

Последующие съезды по дошкольному образованию (1921, 1924, 1928 гг.) также не обходили стороной вопросы приобщения детей к иным национальным культурам. На них обсуждались проблемы изучения окружающей ребенка среды, в том числе – национальной, вопросы организации детских садов для детей национальных меньшинств, основы методики интернационального воспитания. Большое внимание этим вопросам уделяли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий. Н.К. Крупская основными задачами интернационального воспитания считала воспитание дружбы между детьми разных национальностей, формирование знаний о различных национальных культурах. В ее работах были раскрыты содержательные аспекты различных компонентов национальной культуры, доступные восприятию детей дошкольного возраста: народное творчество, праздники, художественная литература, игры «многонациональной Родины». Идеи Н.К. Крупской были чрезвычайно актуальны в период становления многонационального государства и решения столь сложного для того времени «национального вопроса», они нашли дальнейшее развитие как в научных исследованиях, так и в работе дошкольных образовательных учреждений.

В 30-е г. ХХ в. широкое распространение получили исследования форм и методов возможного взаимодействия детей с представителями разных национальностей – встречи, экскурсии в университетские общежития, беседы, разговоры со студентами, слушание народной музыки, рассматривание иллюстраций, фотографий о культуре других народов [А.В. Суровцева, С.Я. Файнштейн; 148, 157]. В эти годы интернациональное воспитание рассматривалось как часть идейно-политического и предполагало активное участие детей в жизни страны, в национальных праздниках. Работу по интернациональному воспитанию в детских садах рекомендовалось начинать с младшего дошкольного возраста. Существенными недостатками разработки содержания воспитания дошкольников в этот период являлось превышение их возможностей в усвоении информации, абстрактность задач, расплывчатость и бессистемность сведений, нарушение принципов доступности и близости материала детям, увлеченность экзотикой в показе жизни далеких народов.

Одной из существенных позиций разработки теории и практики социального воспитания в 30-е г. в исследованиях по истории дошкольной педагогики рассматривается борьба с религией, обозначение задач антирелигиозного и идейно-политического воспитания дошкольников. Эти идеи были представлены на IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.). Их реальное воплощение предполагало организацию атеистического и идейно-политического воспитания в различных доступных и приемлемых для дошкольного возраста формам: играх, экскурсиях, прогулках, трудовых процессах, совместной деятельности и т.д. Неоднозначно, но с определенной долей аргументации рассматривался и вопрос о политехническом образовании дошкольников, приобщение их к социально значимому труду.

Интерес к вопросам социального воспитания детей дошкольного возраста в процессе их приобщения к социальной действительности нашел отражение в разработке первых программ (1932, 1934 гг.), включающих разделы «Общественно-политическое воспитание в дошкольных учреждениях» и «Общественное воспитание». Но в силу их заидеологизированности и политизации от них вынуждены были отказаться. Единая программа для дошкольных учреждений, созданная в 1937 г., включала раздел «Знакомство детей с общественной жизнью», в котором впервые в истории дошкольной педагогики нормативно было определено содержание социального воспитания с конкретными методическими рекомендациями по его организации в разных возрастных группах.

В 40-е г. приобщение детей к социальной действительности осуществлялось по трем направлениям: воспитание патриотическое, интернациональное и атеистическое. Содержательно оно было представлено отдельным фактологическим материалом, отражающим спонтанно обозначенные ценности истории и социальной культуры.

Сложности и ошибки организации патриотического воспитания в детском саду в этот период объяснялись многими причинами: отсутствием четко обозначенных принципов отбора содержания для детей дошкольного возраста, доминированием принципа связи воспитания и образования с жизнью, недооценкой антропологического подхода к организации педагогического процесса. В эти годы явно обнаруживалась тенденция к завышению возможностей детей в усвоении и осознании ими сведений о явлениях и событиях общественной жизни. Организаторы дошкольного образования повсеместно считали, что ребенок-дошкольник должен находиться в гуще общественных событий, так как, являясь их активным участником, он сможет усвоить массу необходимой информации, которая составит основу положительного отношения к социальной действительности.

Нормативные основы патриотического воспитания дошкольников были представлены в «Руководстве для воспитателей детского сада» (1938 г.). В нем отмечалось, что приобщать детей к социальной жизни страны воспитатель должен постоянно, в повседневной жизни. Однако содержание, средства и методы работы с детьми он определяет самостоятельно. Более подробная информация об общественной жизни страны (труд взрослых, Красная армия, вожди, советские праздники) представлена в «Руководстве для воспитателей детского сада» 1945 г., в разделе «Знакомство с окружающим». Наличие данного раздела положило конец второстепенности, необязательности патриотического воспитания детей дошкольного возраста и привело к необходимости проведения дальнейших исследований в этом аспекте [133].

В это время дальнейшее развитие получают идеи интернационального воспитания, начинают проводиться исследования по изучению возможностей народной, национальной, культуры в становлении дружеских отношений между детьми разных национальностей.

В вышедшем в 1939 г. «Руководстве для воспитателей детского сада» содержание работы с детьми представлено в общем виде, без конкретных указаний к отбору информации: «В Советском Союзе дружно живут разные народы, в советском детском саду воспитываются дети разных национальностей; они живут дружно, вместе играют и занимаются; наши дети воспитываются в интернациональном духе» [107]. Несмотря на неочерченность границ информации о людях разных национальностей, в этом Руководстве определены основные средства (сказки, песни, танцы разных народов) и методы (чтение художественной литературы, рассматривание картин, рассказы воспитателя) интернационального воспитания.

Существенные изменения в понимании сущности процесса интернационального воспитания произошли в отечественной дошкольной педагогике благодаря исследованиям Е.И. Радиной. Одной из важнейших теоретических посылок, представленных в ее работах, является обращение к национальной культуре как содержательной основе знакомства детей с представителями различных национальностей. Не менее значимой и актуальной следует считать представленную Е.И.Радиной логическую последовательность приобщения детей к национальной культуре: от знакомства с культурой своего народа – к культуре других национальностей [128].

В конце 40-х г. нормативная педагогика, уйдя от лучших традиций педологии, заняла лидирующую позицию и социальное воспитание приобрело стандартизированный, догматический, аксиоматичный характер. В педагогике были обозначены приоритеты нравственного воспитания, основанного на коммунистической морали, которое необходимо было начинать с дошкольного возраста. В содержании социального воспитания все большее значение приобретали факты новой пролетарской культуры, достижения советского народа, атеистическая пропаганда. На проводимых съездах по дошкольному воспитанию все с большим недоверием и опасением обсуждались возможности использования народной культуры в процессе воспитания дошкольников в силу присутствия в ней «религиозных элементов» и мифического представления о мире.

В 50-е г. прошлого столетия отмечается спад интереса к научным изысканиям в области дошкольной педагогики. Основной причиной, конечно же, являлась война. Но не менее существенной причиной, на наш взгляд, было ощущение общей растерянности перед концептуальной несостоятельностью процесса социального воспитания детей дошкольного возраста. На смену яростным лозунгам, сопровождавшим период бурной борьбы за утверждение пролетарской культуры, пришла послевоенная умиротворенность, доминирующими стали задачи восстановления страны.

60-е г. были связаны с подготовкой к открытию НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и привели к новому всплеску исследований по проблемам социализации дошкольников.

Первая попытка научно обосновать и систематизировать программный материал по ознакомлению детей с общественными явлениями предпринята в 50-х г ХХ в. Е.И. Радиной [128]. Основой патриотического воспитания она считала приобщение детей к народной культуре (язык, природа, песенное творчество), формирование представлений о родном доме, о детском саде, о родном городе, о лучших людях страны. Е.И. Радина разработала программу ознакомления детей с явлениями общественной жизни, включающую пять разделов: о стране (географические представления), о многонациональности нашего государства, о труде взрослых, о Ленине и его соратниках, о Советской армии. Содержание программы Е.И. Радиной долгое время являлось доминирующим в «Руководстве для воспитателей детского сада», в «Программе обучения и воспитания в детском саду» (1962, 1969). Однако отсутствие технологического аспекта реализации обозначенного содержания, его включенность в раздел «Ознакомление с окружающим и развитие речи» нивелировали возможность становления патриотических чувств и отношений, способствуя, в основном, речевому развитию. Доминирование словесных методов в реализации обозначенного содержания приводило, как правило, к становлению когнитивной сферы, оставляя за пределами воспитательного процесса эмоционально-чувственные и поведенческие аспекты личностного развития, исключая необходимость и возможность воспитания социальных чувств и отношений.

Следует отметить, что концептуально правомерные позиции Е.И. Радиной [там же] относительно необходимости использования народной культуры в патриотическом воспитании дошкольников не нашли должной реализации в педагогической практике, а дальнейшие исследования того периода по данному направлению отдавали предпочтение содержанию, включающему знания о явлениях общественно-политического характера, типичных для советского образа жизни [Ф.С. Левин-Щирина, Д.В. Менджерицкая и др.; 84].

Ряд исследований, проводимых в 60-е г. (А.В. Чернов, П.Г. Саморукова, В.Р. Беспалова, З.В. Лиштван, В.Г. Нечаева, М.А. Маркова и др.) отражали различные аспекты педагогического процесса, подтверждающие интерес детей к социальной действительности (детская игра, конструирование, художественное чтение и др.). И несмотря на то что объект их научных изысканий не всегда был связан с проблемами социального развития, полученные ими результаты внесли существенный вклад в разработку теории и практики социального воспитания.

В это время проводятся многочисленные исследования, связанные с изучением внутренних механизмов социализации. Предшествующие работы психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) создали основу культурно-исторического понимания процесса социального становления как присвоения индивидом опыта материальной и духовной культуры, определили роль деятельности как источника психического развития, показали ее значение в «присвоении общественных способностей», определенных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. Внимание исследований того времени привлекает сфера взаимоотношений между детьми (А.А. Рояк, Т.А. Репина, Я.З. Неверович, М.И. Лисина и др.), специфика внутренних механизмов нравственного развития (Л.И. Божович, В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова), взаимодействие детского сада с семьей. Особое значение в этот период приобретают работы Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, развивающие теории культурно-исторической обусловленности социального развития и воспитания.

В 60-70-е г. в связи с возрастающим интересом к общению с народами иных культур особое внимание в формировании знаний об окружающем начинают приобретать проблемы разработки содержания и методов ознакомления с разными национальностями [М.И. Богомолова, Р.И. Жуковская, Э.К. Суслова; 18, с. 8-10; 54, с. 137-142; 149, 150). Под руководством Р.И. Жуковской проводится ряд исследований, отражающих различные аспекты общественной жизни: о Советской армии (Л.И. Беляева), о В.И. Ленине, об истории государства (С.А.Козлова, С.Г. Журай), о труде взрослых (В.И. Логинова, Г.И. Григоренко, В.И. Глотева, Р.С. Буре), о жизни великих людей (Н.Ф. Виноградова).

Проведенные исследования позволили определить конкретное содержание знаний, получаемых и реализуемых в разных видах детской деятельности и способствующих становлению патриотических чувств; актуализировать поиск средств и методов формирования общественных представлений и воспитания социальных чувств; изучить потенциальные возможности разных видов деятельности в этом процессе. К чести исследователей того времени обогащение программного содержания информацией идеологического порядка не ослабило интереса к национальной культуре как содержательной основе патриотического воспитания. Существенное влияние на проведение дальнейших исследований в области социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в этот период оказывают работы И.С. Кона, раскрывающие особенности и специфику полоролевой социализации.

Исследования проблем социального развития и воспитания, проводимые до 90-х г. прошлого столетия, имели существенное значение в изучении целевых, содержательных и технологических аспектов педагогического процесса. Вместе с тем в их содержании, как правило, доминировали идеологические установки, не противоречащие общим политическим доктринам. Социальный мир ограничивался общественной жизнью взрослых, целевые ориентиры сводились к когнитивной сфере личностного развития, контингент исследования был представлен детьми только старшего дошкольного возраста.

80-90-е г. прошлого столетия стали переломными в теории и практике дошкольного воспитания в целом. Господство тоталитарных установок нивелировалось обозначением принципов вариативности; возникла необходимость разработки новых концепций, построенных в соответствии с имеющимся научно-исследовательским потенциалом, и создания программ, отражающих достижения науки. К концу 80-х гг. дошкольное образование переживает ситуацию неопределенности по тому содержанию, которое было представлено в «Типовой программе» (1984 г.) и «Программе воспитания и обучения в детском саду» (1985 г.). Приобщение детей к социальной действительности, представленное в разделах «Ознакомление с окружающим», по-прежнему включало информацию о великих достижениях Октябрьской революции, о Ленине и его соратниках, о дружбе между представителями разных национальностей, а реальные события ставили под сомнение существующие ценности: действия Советской армии в Афганистане противоречили ее основной защитной функции; раздел территорий Нагорного Карабаха явно продемонстрировал неприязнь, вражду между представителями разных национальностей; грозящий распад Советского Союза, переоценка лидирующей роли коммунистической партии во всех сферах общественного развития явно вели к необходимости пересмотра культурологических оснований содержания дошкольного образования.

Конец 80-х и 90-е гг. можно обозначить как переломный период в развитии теории и практики социального воспитания. Особое значение в это время приобретают исследования С.А. Козловой [68, с. 16-24; 69, 99], которые послужили основанием нового подхода к организации патриотического воспитания как целостной педагогической системы, реализуемой в контексте приобщения детей к социальной действительности. В содержание патриотического воспитания она включает образ собственного дома, ближайшего окружения в детском саду, во дворе, в городе, знания о стране, ее природе, символах, людях, традиции народа, народное творчество, праздники. Правомерно определяя доминирование эмоционального компонента в становлении патриотических чувств дошкольников, С.А. Козлова особое внимание уделяет организации, эмоционально-насыщенной, психологически значимой детской деятельности [68-69].

Существенный интерес в плане приобщения детей к социальной действительности представляет обращение к таким аспектам содержания, которые включают информацию об истории и культуре государства. Новое направление в изучении проблемы патриотического воспитания в эти годы представлено исследованиями М.И. Богомоловой, Г.И. Григоренко, В.И. Логиновой, Н.В. Мель­никовой, Э.К. Сусловой и др. [16, 18, 46, 88, 95, 149, 150]. Исследования перечисленных авторов показали, что в дошкольном возрасте ребенок не только усваивает предлагаемую информацию, но и проявляет оценочное отношение к событиям, фактам, явлениям.

Несомненным достоинством этого периода научной разработки проблемы патриотического воспитания является устойчивый интерес исследователей к вопросам национальной культуры. Рассматривая ее как основной содержательный компонент патриотического сознания, чувств и отношений, исследователи различных национальных культур изучают ее значение в личностном развитии дошкольников: Е.А. Барахсанова, В.Д. Ботнарь (молдавская культура), Л.Д. Вавилова (национальная культура коми), Э.Ф. Вертякова (башкирская культура), С.Н. Султанов (чувашская, марийская культура), С.Л. Уланова (мордовская культура), Л.С. Ядрихинская (якутская народная культура) [12, 23, 25, 27, 147, 185].

Особое внимание в исследованиях по обозначенной проблеме уделяется изучению роли различных структурных компонентов русской народной культуры в становлении патриотических чувств детей разных возрастных групп [Е.С. Бабунова, О.А. Князева, Т.В. Черник; 10, 66, 67, 172], технологическим аспектам использования русской народной культуры как средства патриотического воспитания [Г.Н. Дубогрызова, О.А. Князева, А.Ю. Тихонова и др.; 66, 67, 154].

Существенное значение в развитии теории и практики интернационального воспитания дошкольников в 80-90 годы имеют дальнейшие исследования Э.К. Сусловой. Процесс интернационального воспитания она рассматривает как основной фактор воспитания этики межнационального общения, построенного на толерантном отношении детей к представителям других национальностей [149, 150]. Исходным моментом воспитания этики межнационального общения она считает формирование у детей эмоционально-положительного отношения к национальному многообразию нашей страны и всей планеты. Задачи интернационального воспитания Э.К. Суслова тесно связывает с задачами патриотического, нравственного воспитания: «…воспитывая симпатию к детям разных национальностей…, мы вызываем желание дружить с ними; раскрывая нравственные качества, свойственные сверстникам и взрослым каждой национальности, воспитываем уважение к народам, которые они представляют» [150, с. 9]. Автором исследования обозначен ряд специфических и общепедагогических условий, обеспечивающих формирование эмоционально-положительного отношения к людям разных национальностей.

Особое значение в этот период приобретают исследования, возрождающие утраченный прежде интерес к вопросам полового воспитания. Кандидатские диссертации Л.А. Арутюновой. Л.В. Градусовой, Е.А. Кудрявцевой и др. (выполнены под руководством Т.А. Репиной) раскрывают разные аспекты приобщения детей к основам гендерной культуры: ее содержание, характеристики маскулинных и феминных проявлений, формы организации и средства полового воспитания дошкольников.

Серьезное внимание в эти годы уделено познанию внутреннего мира ребенка, изучению его взаимоотношений с родителями, вхождению в общество сверстников. Исследования, проведенные под руководством А.Д. Кошелевой, были связаны с изучением социальной ориентации как механизма нравственного воспитания (Л.В. Пименова), влияния взаимоотношений матери с ребенком на процесс адаптации к детскому саду (И.Ю. Ильина); специфики адаптации к детскому сообществу, особенностей эмоциональных взаимоотношений матери с ребенком в период новорожденности (О.Р. Ворошнина), мироощущения ребенка и его значения в формировании психологической готовности к школьному обучению (О.В. Лобза). На смену нормативному подходу к процессу приобщения к ценностям нравственно-этической, психосексуальной культуры, предполагающему изначальную заданность внешне принятых ценностей и их априорное усвоение, пришло новое, социально-психологическое направление в понимании сущностных сил, интересов и потребностей ребенка в ходе его социализации.

В конце 90-х г. особый интерес вызывают проблемы правового воспитания, впервые подлежащие детальному изучению в отечественной дошкольной педагогике. В проводимых исследованиях было доказано, что процессы приобщения человека к правовой культуре, ее усвоения и трансляции в социуме являются достаточно динамичными и соответствуют возрастным особенностям развивающейся личности. Основы правового сознания закладываются еще в раннем детстве. Во многом в данный период этому способствует семейно-бытовая культура, рождающая первоначальные представления о закономерностях, нравственной ценности правовых взаимоотношений между членами семьи. Она лежит в основе становления нравственных стимулов и блокирующих элементов взаимодействия, осознания своих «прав и обязанностей» как члена семьи. Огромное значение в дошкольном возрасте приобретает социальная группа сверстников в детском саду, где ребенок приобретает первые навыки правовых отношений. В возрасте 6-7 лет закладываются начала правового мышления, основу которого составляют правовые знания, умения оценивать замыслы, поступки, поведение людей с точки зрения правовой целесообразности.

Исследования Н.Ю. Ган, Е.А. Казаевой, Н.Г. Капустиной, С.А. Козловой [40, 60, 64, 68] доказали, что правовые знания, чувства и мышление во взаимодействии способствуют развитию у ребенка потребности в правопослушном поведении и воли, направленной на активное соблюдение правовых норм. Правовое самосознание, доступное детям дошкольного возраста, лежит в основе их правовой культуры, проявляющейся в развитой правовой эмоциональной сфере и мышлении, в умении использовать нормы права в собственных интересах и интересах других, в потребности к осуществлению правового просвещения [60, с. 62]. Эффективность правового воспитания определяется в исследовании Н.Ю. Ган уровнем правовой воспитанности [40, с. 83], который характеризуется наличием у дошкольников глубоких и устойчивых правовых знаний и убеждений в правильном правовом поведении. Для оценки уровня правовой воспитанности у детей старшего дошкольного возраста ею были выделены следующие компоненты: информационно-познавательный, эмоционально-оценочный, поведенческо-деятельностный. В содержание информационного компонента включены знания детей о правах и обязанностях, оцениваемые по их полноте и потребности в получении новых знаний; эмоционально-чувственный компонент представлен оценками ребенком собственного поведения и поступков других людей, определяемых по степени адекватности и аргументированности; поведенческо-деятельностный, отслеживаемый реализацией правового поведения в деятельности.

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных компонентов педагогической системы в условиях вариативного образования. Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила «Концепция дошкольного воспитания», разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством В.В. Давыдова, В.А. Петровского. В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития; образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности; бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно ориентированного взаимодействия: формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) – в качестве основной цели дошкольного образования. Идея обогащения духовного мира ребенка в ней рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания; наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде – как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства.

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса: разрабатываются новые концепции (С.А. Козлова, Р.М. Чумичева, О.В. Дыбина, Т.Ю. Купач, Л.В. Коломийченко и др.), обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности (А.Д.Шатова, Т.А. Репина, Л.В. Любимова, О.В. Прозументик, Т.В. Малова, Е.А. Конышева, М.И. Богомолова, Т.В. Антонова, А.М. Виноградова, В.И. Петрова, Т.Д. Стульник и мн.др.), изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых (Т.В. Антонова, М.Л. Иваненко, М.В. Кирилина, Л.М. Захарова, А.В. Хуторской, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), а также формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности (Е.А. Конышева, Э.В. Онищенко, Н.Е. Татаринцева, Л.В. Градусова, Р.М. Чумичева, Л.В. Коломийченко и др.), детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе. Ориентируясь на социологические и психологические исследования прошлых и последних лет, исследователи определяют новые подходы к социальному воспитанию детей в образовательных учреждениях и семье, разрабатывают вариативные программы и технологии, совершенствуют процесс диагностики уровней социального развития, обогащают дидактическое оснащение педагогического процесса, организуют экспериментальную апробацию инновационных проектов.

Все большее значение в понимании сущности социального развития приобретает культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Признание социальной ситуации развития системы отношений между ребенком и социальной действительностью актуализирует проблему поиска оснований для определения культурологического содержания педагогического процесса в каждый возрастной период.

Современные исследования раскрывают значение функционирования дошкольного образовательного учреждения как открытой социально-педагоги­ческой системы (Д.И. Куличенко, Р.М. Егорова). В них доказывается, что открытость детского сада семье, микросоциуму обеспечивает реализацию прав детей, родителей на защиту и помощь со стороны государства, содействует развитию и укреплению семьи как социального института, улучшению показателей социального здоровья и благополучия, способствует гуманизации связей с государством и общественными организациями, установлению гармоничных внутрисемейных отношений.

Одним из существенных факторов социального развития признается семья. Ее ведущая воспитательная функция опосредована полиаспектным влиянием разных ценностей, представленных в семейно-бытовой культуре. Исследования Е.С. Бабуновой, Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной, В.И. Блудного, Ю.А. Рудь, Е.Л. Христовой и другие показали, что семейно-бытовая культура представляет собой духовный феномен общества, порождающий, передающий и хранящий ценности (идеалы, идеи, взгляды, установки) разных сфер взаимодействия между взрослыми и детьми в системе родственных связей и является пропедевтическим началом в усвоении и становлении сложных социальных отношений. Семейная педагогика как часть этнопедагогики, отражающей сущностные характеристики ценностных ориентаций народа в воспитании детей, имеет свои особые черты: функционально обусловленное принятие необходимости воспитания подрастающего поколения; интеграция культуры взрослых с субкультурой детей; сохранение традиций, обрядов, обычаев, помогающих детям осознавать себя в роли наследников культурных ценностей; наличие определенной иерархии в системе родственных связей, опосредующих толерантное, уважительное отношение к людям разных поколений и др.

В современных исследованиях особый интерес представляет проблема воспитания ребенка по объективным законам мироздания (А.М. Моисеева, Л.Л. Романова, Т.Ф. Яркина, Т.Ю. Купач). Человек в них рассматривается с позиции космосоциальной сущности, развитие которой происходит в соответствии с общими принципами, определяющими жизнедеятельность макро- и микрокосмоса. По мнению ученых социокультурная адаптация индивида напрямую связана с идеями единой планетарной цивилизации, она начинается с момента рождения ребенка на свет как жителя Земли, обеспечивается участием в создании гуманистических, нравственно здоровых отношений в социуме, в формировании системы ценностных ориентаций личности к социальному окружению.

Особое место в изучении проблем социального развития и воспитания занимают вопросы средовых социокультурных влияний общества. По мнению Н.Б. Крыловой, личность воспринимает культуру, входит в нее, становится ее носителем и творцом через призму субкультуры [79]. Включенность ребенка в сложное субкультурное пространство помогает ему в формировании установки на диалог (эпилог) культур, в выработке демократических норм общения (гибкость мышления, толерантности к «инакости» в культуре), в формировании широкого круга культурных знаний и интересов. Влияние социокультурной среды на социальное развитие детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучено Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичевой.

По-прежнему актуальной остается проблема изучения возможностей народной, национальной, этнической культуры в социальном воспитании детей в условиях поликультурного образовательного пространства. Особый интерес к этим видам социальной культуры проявляют исследователи гражданского воспитания дошкольников (Н.В. Иполитова, Е.А. Казаева, Н.Ю. Ган, Л.В. Любимова). Рассматривая категорию гражданственности как интегративное личностное образование, структурно представленное в единстве межнациональной толерантности, правовой воспитанности и патриотизма, они отмечают огромный воспитательный потенциал этих видов социальной культуры в становлении бережного, уважительного, терпимого, познавательного, творческого отношения к ее ценностям. Серьезное концептуальное обоснование проблемы межнационального общения в условиях аффилиации (присоединения) представлено в исследованиях М.И. Богомоловой [17, с. 85-103]. Изучая стремление детей быть в обществе себе подобных, она доказывает необходимость организации межнационального общения как универсального способа формирования этнической толерантности.

Поликультурность современного образовательного пространства актуализирует проблемы реализации этнографического, регионального подхода к определению содержания национальных культур, доминирующих в конкретных краевых условиях. В связи с этим особую популярность и практическую востребованность приобретают исследования мультикультурной направленности (А.Г. Абсалямова, Н.Ш. Сыртланова – Башкортостан, И.Р.Сайфутдинова – Поволжье, Р.М. Чумичева, Н.А. Платохина – Донской край, Л.В. Коломийченко – Пермский край и др.). Их исследования подтвердили значимость полилога культур, ориентации на объединяющие их общечеловеческие ценности, эмоционально чувственную притягательность межнационального общения детей друг с другом.

Обогащение содержания народной, национальной культуры в патриотическом, интернациональном, нравственном воспитании привело к снижению интереса к историческим и общественным ценностям. Актуальность данной проблемы бесспорна. Социальное развитие ребенка происходит в условиях многофакторного влияния, которое осуществляется не только в организованном педагогическом процессе, а зачастую – стихийно. Выражая озабоченность процессом неуправляемого приобщения детей к «общественным бедам и болезням», главный редактор центрального журнала «Детский сад от А до Я» С.И. Максимова обозначает новые задачи социализации современного дошкольника, связанные с поиском содержания, средств и методов формирования отношения детей к общественным явлениям. Реалии сегодняшнего дня, наполненные катастрофами и катаклизмами, не проходят мимо детского восприятия, и проблема состоит в том, чтобы корректировать их влияние на становление адекватного, соответствующего возрасту отношения к окружающему [91, с. 122-130].

Современный этап развития теории и практики дошкольного оразования связан с актуализацией интереса к психосексуальной культуре в половом воспитании. Развитие идей Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Т.А. Репиной, Т.Г. Хризман, В.А. Петровского находит отражение в современных концепциях (Н.Е. Тельнюк, Л.В. Коломийченко) и технологиях (О.В. Прозументик, Е.А. Конышева, О.В. Дыбина). В контексте данной проблемы дискуссионным является вопрос о соотношении психосексуальной и гендерной культуры. А.А. Чекалина, изучая категории «пол», «гендер» приходит к выводу, который разделяем и мы: гендерная культура является средоточием ценностей, отражающих многообразие проявлений, связанных с предписанными обществом нормами мужского и женского поведения, проявляющимися в социальном взаимодействии и обеспечивающими социальный статус человека в обществе [171, с. 31-51]. Именно в этом смысле гендерная культура является содержательным и технологическим основанием социального воспитания. Признание половых различий и особенностей полоролевой социализации в разные возрастные периоды детства позволило легализовать проблемы полового воспитания в теории и практике дошкольного образования. Обращение к гендерной культуре еще в 80-е г. было абсолютно крамольным, что свидетельствует о динамике социокультурных ценностей в современной педагогике.

Особое место в социальном воспитании дошкольников начинает занимать правовая культура как совокупность ценностей, предопределяющих взаимоотношение человека с правом, законом, выраженных в правовых нормах. Принятие международным сообществом документов, провозглашающих приоритетность прав детей в социуме (Декларация прав ребенка, 1959 г.; Конвенция ООН о правах ребенка, 1989 г.; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1990 г.) актуализировало проблему организации целенаправленного правового воспитания [126]. Исследования, проводимые в аспекте общей педагогики по принципам (Д.А. Керумов, Н.Г. Кобец, Л.Я. Чухирев), содержанию и методике (В.М. Обухов, Л.И. Смагина, А.С. Корнейчик), этапам (Н.Н. Элиасберг) правового образования составили теоретическую базу исследований по формированию основ правовой культуры дошкольников (Е.А. Казаева, Н.Г. Капустина, С.А. Козлова. Н.В. Ипполитова, М.И. Богомолова, Л.В. Любимова).

Отдельного внимания заслуживает проблема приобщения детей дошкольного возраста к конфессиональной культуре. Религия, находясь под долгим запретом в системе образования советской школы, в последнее время приобретает все большее значение в становлении духовности, нравственных ценностей развивающейся личности. Несмотря на принцип светскости, предусмотренный законом Российской Федерации «Об образовании», ряд инструктивных писем рекомендует разводить понятия «религиозное воспитание» и «религоведческое просвещение» и предусмотреть возможность грамотной организации последнего в образовательных учреждениях.

Конфессиональная культура как совокупность ценностей, предопределяющих взаимодействие человека с его создателем, вполне правомерно (как одна из разновидностей социальной культуры) должна быть включена в систему социального воспитания. Являясь структурным элементом народной культуры и имея глубокие исторические корни, она опосредует усвоение общечеловеческих идеалов, ценностных ориентаций. В сферу взаимоотношений ребенка с окружающим миром она входит пока стихийно, посредством обрядовых действий (крещения, обрезания), праздников, телевизионных трансляций. Специальных исследований в этом направлении чрезвычайно мало. Педагогическая практика ограничивается локальными опытными наработками, хотя интерес к проблеме бесспорный и отнюдь не праздный. Неуправляемое приобщение ребенка к конфессиональной культуре таит в себе две крайности: с одной стороны, это может привести к нарушению принципа светскости образования и целенаправленному, но не всегда компетентному религиозному воспитанию, с другой – к кликушеству, невежественному обращению с ее ценностями в силу специфики русского менталитета.

Социальная культура в качестве содержательной основы дошкольного воспитания представлена в исследованиях по проблемам формирования толерантности как личностного образования, проявляющегося в принимающем, терпимом отношении ко всему «иному» – возрасту, национальности, статусу, полу (О.А. Овсянникова, Е.А. Конышева, Г.М. Шеламова и др.), социальной активности (М.В. Крулехт, А.Д. Шатова и др.), ценностном отношении к окружающему миру (Л.В. Безрукова, Т.Ф. Бабынина, Р.М. Хаертинова и др.), взаимодействии между детьми и взрослыми в условиях семейного воспитания (С.Н. Теплюк, Е.А. Арнаутова, А.Д. Кошелева, А.А. Толмачева).

Социальная культура рассматривается не только как ценностно-смысловой компонент культуросообразного образования, но и как технологическая, оценочно-результативная основа социального воспитания детей дошкольного возраста. В ценностно-смысловой концепции развития Р.М. Чумичевой смысл взаимодействия педагогов с детьми состоит в развитии у дошкольников ценностного отношения с Миром, в открытии ребенком тайны своего «Я», в культурной идентификации, в приобретении творческого социокультурного опыта.

Доминирующей идеей концепции Р.М. Чумичевой является осознание Детства как «синтезированного феномена пространства и времени жизни ребенка, где перекрещиваются ценности истории, культуры, личности, соединяется прошлое, настоящее и будущее» [с. 65]. В культуротворческой среде жизни ребенка соединяются три образа Мира, наполняющие разные виды ценностей и смыслов: образ Мира, отраженный в истории и культуре, образ взрослого как носителя культуры и образ детского мира, отраженный в его субкультуре. Ценностно-смысловое пространство Детства является порождением личностей, вступивших в деятельность, диалог, сотворчество. Внутренний мир ребенка раскрывается, благодаря сосредоточению в нем культуры и истории своего народа, семьи, личностных смыслов, рожденных в процессе осознании ценностей культуры, культурной идентификации, опосредующей ценностно-смысловые сопереживания, отсутствие которых приводит к равнодушию, отстраненности от социальных проблем. Детство в концепции представлено не только как пространство времени жизни человека, но и как специальная среда жизни, «которая вбирает в себя множество сред, наложенных друг на друга»: среда истории, среда культуры, самобытная социокультурная среда рождения, среда образования, семьи, личная среда жизни ребенка, проявляющая его внутреннюю картину мира. Среда в данном случае рассматривается «как «встреча» ценностей и смыслов людей взрослых как образов истории, культуры, носителей ценностей и смыслов настоящего и ребенка как носителя ценностей и смыслов будущего, корни которого находятся в истории и культуре прошлого» [с. 67].

Обозначение ценностно-смысловой детерминанты в социальном воспитании детей дошкольного возраста задает базисные ориентиры в понимании его цели, связанной с формированием бережного, уважительного, толерантного отношения к истории и культуре; содержания, представленного совокупностью культурных ценностей; технологии, обеспечивающей приобщение к культуре, ее интериоризацию и культуротворчество. Предлагаемые автором педагогические технологии обеспечивают педагогу возможность проектирования ценностно-смыслового развития ребенка с учетом индивидуальной траектории психических процессов, личностных свойств и качеств [174, с. 56 ].

Социальная культура рассматривается в современных исследованиях и как основа культурно-исторической среды. Изучая ее сущностные характеристики и особенности организации в дошкольном образовании, Т.Ю. Купач от­мечает, что влияние социальной системы воспитания осуществляется различными путями: через социализацию и адаптацию к реальному окружению, через освоение и создание новых образцов историко-культурных ценностей и поведения, через обогащение гендерного опыта и овладение им в процессе взаимодействия с социокультурной средой и под ее влиянием, через саморазвитие, самореализацию, самосовершенствование задатков, способностей в результате благоприятных социальных условий [83].

Основным условием полноценного социального развития ребенка Т.Ю. Купач считает работу дошкольного образовательного учреждения как открытой социально-воспитательной системы. Концепция «открытого» дошкольного учреждения предусматривает «целостный, непрерывный воспитательно-образовательный процесс, включающий все возможности социокультурного окружения. В систему воспитательных целей, в содержание воспитания закладываются задачи, предусматривающие формирование у каждого дошкольника планетарного сознания своей деятельности и личной ответственности за будущее человеческой цивилизации» [83, с. 96]. Методика воспитательной работы в «открытом» дошкольном учреждении основывается на максимальной реализации субъектной позиции ребенка в социуме. Активный «выход» детей в освоение культурно-исторической среды, его взаимодействие с музеями, различными социальными группами обеспечивает полноценное социальное развитие, способствует сохранению и возрождению традиции этнопедагогики в современной системе образования.

Современное состояние проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста позволяет обозначить ряд позитивных тенденций, способствующих глубокому теоретическому обоснованию и методологической правомерности практической организации педагогического процесса.

Во-первых, это связано с признанием социального развития как одного из важнейших направлений становления личности, которое официально закреплено в требованиях государственных стандартов к содержанию и методам дошкольного образования, представлено в вариативных программах.

Во-вторых, в содержании социального развития и воспитания все чаще рассматриваются социокультурные ценности, предопределяющие специфику взаимоотношений между людьми в разных ситуациях общения, соответствующих многоплановым идентификационным социальным характеристикам индивида.

В-третьих, это опосредовано детальным изучением процессов не только внешнего приобщения к ценностям социальной культуры, принятого в рамках нормативного подхода, но и обращением к социально-психологическим аспектам социального развития, выстраиванием культурологической парадигмы социального воспитания, в которой в процессе интериоризации и культуротворчества этих ценностей утверждается субъектная позиция ребенка.

Имеющиеся прежде в теории и практике дошкольного образования отдельные, порой не связанные друг с другом разделы (патриотическое, нравственное, интернациональное воспитание) сегодня получает серьезное методологическое обоснование, способствующее их интеграции и состоящее в единстве всех сфер социальной культуры. Оно предопределяет целостность программно-целевых, содержательных, технологических и оценочно-результативных компонентов общей системы социального воспитания. Социальная культура в этом случае рассматривается не только как содержательная основа педагогического процесса, но и как цель образования, как совокупность социокультурных способов познания, освоения и усвоения общечеловеческих ценностей. Она обеспечивает постижение смыслов и значений социально значимой деятельности, социальных способностей, культуротворчества.

Анализ исследований по проблемам социального развития и воспитания позволил нам определить ряд концептуальных позиций, лежащих в основе организации взаимодействия педагога с детьми в культуролоигческой парадигме образования.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: