Детей дошкольного возраста

Социальное развитие личности является средством и результатом, одним из аспектов ее социализации, понимаемой в философии как процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, как процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм, как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта.

Функции социализации связаны с ее ролью в воспроизводстве субъекта социально-исторического процесса, в обеспечении преемственности в развитии культуры и цивилизации, в поддержании бесконфликтного существования общества как интегрированной системы посредством адаптации индивида к социальной среде.

Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: социологический, рассматривающий социализацию как общий механизм социального наследования; факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; интеракционистский, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; интраиндивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя.

Основные различия данных подходов касаются, прежде всего, основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего субъекта социализации. Очевидно, что в каждом из обозначенных подходов ведущая роль отводится одному или нескольким доминирующим механизмам социального развития, что зачастую приводит к упрощенному представлению о многомерности самого явления, сужает круг реализуемых задач, ограничивая их спектр становлением отдельных психических процессов, формированием знаний, умений и навыков, отражающих базисные элементы различных аспектов культуры, опыта социального взаимодействия.

Так основоположники (Г. Тард, Т. Парсонс, Э. Эриксон) и современные исследователи социологического подхода (Х.Й. Лийметс, Т.Н. Мальковская, В. Ломов) справедливо полагают, что социализация представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм, ценностей, вырабатываемых обществом. В данном случае цель социального развития может быть представлена как адаптация индивида к социальной действительности, а сам процесс социализации имеет однолинейную структуру, не предусматривающую деятельную сущность субъекта, характер, уровни, степень его автономии, возможностей реализации творческого начала в воспроизводстве культуры.

Кроме того, в ракурсе данного подхода человек выступает в роли объекта, подверженного влиянию и воздействию уже имеющей место, сложившейся культуры. Вопрос о том, как человек влияет на ее развитие и как при этом развивается сам, в этом случае остается открытым.

Современные исследования позволяют уточнить термин «социализация» с точки зрения субъект-субъектной позиции индивида в процессе его приобщения к социально-историческому опыту. Во-первых, социализация может быть представлена как процесс освоения и реализации растущим человеком социального содержания; во-вторых, рассматривается как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором – субъектом собственной творческой деятельности.

Подобное понимание социализации подводит к дифференцированию содержания и механизмов социального развития. В соответствии с концепцией Д.И. Фельдштейна, касающейся сущности социализации, процесс социального развития представляет собой постоянно воспроизводящийся результат социализации-индивидуализации, который характеризуется не только уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всей сложности и широте его определения (включающего нормы конкретно-исторического общества и через них – нормы человеческих связей, отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социальной «самости» индивида.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития, постоянное открытие и утверждение себя как социального субъекта. Возможности освоения социальности раскрываются им в сохранении тенденции к расширению степени свободы, в углублении сознательного в собственной субъектной активности, в характере его погружения в социальный мир.

В ракурсе данного определения процесс социального развития как результата социализации-индивидуализации не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, так как, во-первых, он происходит в условиях изменяющегося социального бытия, а во-вторых, предполагает реализацию субъектной, творческой позиции человека.

Социальное развитие осуществляется в социокультурном пространстве в ходе приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения. В нем и приобщение к культуре, как системе открытых проблем, и ее освоение, и созидание связаны с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческой функции.

Однолинейность социального развития, отождествляемого с усвоением и интериоризацией ценностей культуры и доминирующая во многих современных программах, приводит к обеднению сути самого процесса, к ограничению творческих возможностей развивающейся личности, становления ее субъектной деятельности.

И в этом отношении совершенно справедлива позиция В.П.Зинченко относительно того, что культура – это внешний источник, но она бессильна, когда иссякают внутренние источники и движущие силы развития и саморазвития.

Эффективность социального развития как результата социализации-индивидуализации обусловлена действием различных факторов. В аспекте педагогического исследования важнейшим из них является образование, целью которого является приобщение к культуре, ее воспроизведение, присвоение и сотворение. Социальное развитие возможно только тогда, когда человек не только повторяет сложившийся и построенный на основе культурных ценностей социальный опыт предшествующих поколений, но и дополняет и углубляет его творчеством нового.

По мнению С.И. Гессена, между образованием и культурой имеется точное соответствие. В ходе образования ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную, культуротворческую функцию субъектного бытия.

В соответствии с концепциями С.И. Гессена, Д.И. Фельдштейна и В.Т. Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериоризацией во внутренние убеждения и ценности. Подлинное образование, по мнению С.И. Гессена, заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении этому поколению того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры.

Социальное развитие представляет собой сложное и противоречивое явление, согласно концепции Д.И. Фельдштейна, постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон – социализации и индивидуализации. Социализация выступает здесь как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация – как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта.

Социализация и индивидуализация как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, порождают соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности.

Социальное развитие – это результат «врастания» ребенка в культуру (Л.С. Выготский), подлинного культуроосвоения и культуротворчества (В.Т. Кудрявцев). Смысл успешного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия. В процессе приобщения к культуре как совокупности материальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность со-творения культуры.

Культуротворческая функция является одним из важнейших механизмов социального развития, ведущим критерием развитого детства. Рассматривая сам феномен культуры как «универсум опредмеченных творческих способностей человека, составляющий пространство развивающего общения субъектов разного масштаба и уровня», В.Т. Кудрявцев убедительно доказывает, что сама историческая культура не является объектом дидактического интереса или носителем субъективной для ребенка новизны. Превращаясь в содержание детской деятельности, она приобретает объективно новую, дотоле не свойственную ей функцию материала, на котором ребенок производит «опробование» целостной системы общечеловеческих способностей и ориентацию в сфере человеческих отношений по поводу них. А значит, ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Творит не в виде новых вещей и идей, а в виде новых универсальных способностей. К этим способностям В.Т. Кудрявцев относит следующие: творческое воображение, ориентацию на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии, общие способы действий с вещами и построение чувственной картины мира, универсальные формы мышления и нравственное отношение к себе подобному.

Современные исследования личностного развития ребенка (в частности исследования авторского коллектива по разработке базисной программы «Истоки») позволяют дополнить и конкретизировать обозначенный перечень, отнести к универсальным человеческим способностям ряд базисных характеристик личности, становление которых возможно в процессе социального развития: компетентность, креативность, инициативность, произвольность, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, самосознание личности, способность к самооценке.

Итак, основными линиями социального развития являются: социализация как процесс приобщения к социальной культуре, ее интериоризации, обеспечивающий социальную адаптацию индивида в обществе и индивидуализация как процесс обособления, становления универсальных социальных способностей, характеризующих степень социальной самости индивида, реализации его культуротворческой функции.

Развертывание этих линий как поступательно осуществляемого процесса («от осознания растущим человеком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности») является, по мнению Д.И. Фельдштейна, одним из важнейших моментов целеполагания в социальном развитии.

Определение цели социального развития как приобщение ребенка к социальной культуре, способствующее адекватной адаптации к социуму и становлению универсальных социальных способностей, позволяет рассмотреть вопрос о содержании данного направления в образовании.

Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой – отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческих потенциалов личности. Главным критерием социального развития в этом случае выступает не степень усвоения социальных норм и правил поведения, адаптированности к окружающему миру на уровне приспособленчества, конформизма, а степень самостоятельности, инициативности, творчества личности.

Изучение социального развития с точки зрения его содержательной сущности (социализации-индивидуализации) позволяет определить психологические механизмы становления этого процесса в онтогенезе. Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующие общественному процессу, являются одной из фундаментальных задач образования.

Разделяя позицию С.И. Гессена в отношении определения образования как «культуры индивида», можно согласиться с тем, что «видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры». Применительно к содержанию дошкольного образования в аспекте социального развития речь может идти о следующих разделах культуры и соответствующих им направлениях организации педагогического процесса: культура общения, включенная в содержание нравственного воспитания; психосексуальная культура, содержание которой отражено в разделе полового воспитания; национальная культура, реализуемая в процессе патриотического воспитания и религоведческого просвещения; этническая культура, включенная в содержание интернационального воспитания; правовая культура, содержание которой представлено в разделе основ правового сознания. Такой подход, возможно, несколько ограничивает содержание социального развития, исключая разделы экологического, умственного, трудового, валеологического, эстетического, физического, экономического воспитания.

Но в данном случае, во-первых, уместно уточнение, связанное с определением социального развития через дефиницию socialis – общественный, т.е. направленный на другого человека.

Во-вторых, подобная акцентуация данных разделов является весьма условной в силу того, что технологическая оснащенность процесса социального развития предполагает реализацию комплексного подхода, о чем будет сказано ниже.

В-третьих, правомерность условного выделения этих разделов из целостного педагогического процесса подтверждается одним из существенных оснований, связанных с социальной идентификацией ребенка в дошкольном возрасте: видовой (ребенок – человек), родовой (ребенок – член семьи), половой (ребенок – носитель половой сущности), национальной (ребенок – носитель национальных особенностей), этнической (ребенок – представитель народа), правовой (ребенок – представитель правового государства).

Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации.

В соответствии с теориями А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна универсальность деятельности как способа реализации социального бытия и человеческого отношения к действительности раскрывается в психологических характеристиках человека – носителя и одновременно субъекта деятельности, выступая основанием и условием ее осуществления.

Развивающий потенциал деятельности в дошкольном возрасте связан с ее специфическими особенностями:

­ открытостью многообразию проблемных содержаний действительности;

­ универсальной пластичностью, обеспечивающей возможность построения в воображении целостного объекта;

­ надситуативностью, инициативностью, «ненасыщаемостью»;

­ непрагматичностью мотивации;

­ многофункциональностью;

­ синкретичностью;

­ доминированием смысловой стороны над операционально-технической;

­ эмоциональной насыщенностью и выразительностью;

­ ориентацией ребенка на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка (В.Т. Кудрявцев).

Исследования Д.И. Фельдштейна по проблеме феномена социального развития убедительно доказывают, что процесс социализации-индивидуализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. Анализируя работы Л.С. Выготского, оперирующего категорией «главные моменты деятельности», Б.Г. Ананьева, использующего термин «основные формы деятельности», А.Н. Леонтьева, включающего в обозначенный контекст дефиницию «линии развития деятельности», Д.Б. Эльконина, определяющего «группы деятельнос­ти», Д.И. Фельдштейн приходит к выводу, что речь в данном случае идет о двух направленностях деятельности как социального способа существования чело­века. Эти направленности (по освоению предметного мира и мира отношений между людьми) способствуют достижению определенного результата социаль­ных завоеваний и становлению внутренней позиции индивида как субъекта деятельности. Результаты лонгитюдонального исследования, проведенного под руководством Д.И. Фельдштейна, позволили установить, что каждая из двух сторон деятельности имеет свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт – результат этого развития.

Так, изначальной формой деятельности, способствующей психическому развитию в онтогенезе, является интимно-личностное общение, в котором ребенок индивидуализируется как социально значимый субъект. По мере его развития происходит расширение социального пространства жизнедеятельности, ориентация в котором требует качественно нового уровня универсальных способов человеческой деятельности, овладения социальным опытом, действий с предметами, постижения их социально значимых смыслов, то есть актуализируются различные аспекты предметной деятельности.

Далее, для того чтобы снова утвердить себя в социальном мире в качестве субъекта человеческих взаимоотношений, ребенку снова приходится овладевать более совершенными способами как универсальной социальной, так и предметной деятельности.

Доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных генетических задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д.И. Фельдштейна, обусловливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие.

Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант, механизмы социального развития ребенка поднимались в трудах С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.В. Запорожца, К. Обуховского и др.

А.В. Запорожец большое внимание в своих исследованиях уделял мотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Исследования М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Е.К. Золотаревой, А.Д. Кошелевой, Л.В. Пименовой позволяют рассматривать социальную ориентацию отправным моментом взаимодействия. В ее структуре определяются следующие компоненты: социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности), предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраиванием» хода развития ситуации взаимодействия, «запускающие» эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие дальнейший ход взаимодействия).

Социальная ориентация как особая внутренняя деятельность, предопределяющая возможность взаимодействия, имеет свои уровни развития, связанные со свернутостью (развернутостью) представленных компонентов, наличием и актуализацией «эмоциональных следов» прошлого общения, степенью выраженности отдельных действий. Переход к непосредственному взаимодействию обеспечивается благодаря «запускающим» эмоциям, представляющим собой завершающую фазу социальной ориентации. Если «запускающие» эмоции имеют отрицательную направленность, связанную, например, с прошлым негативным опытом аналогичных ситуаций, – дальнейшее взаимодействие «блокируется», и человек уходит от возможного контакта. Если положительную, – взаимодействие переходит в новую фазу – фазу исполнения.

Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно, на уровне феномена «стимул-реакция».

Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Взаимодействие с другими людьми изначально не дифференцировано по видовым, родовым, половым, национальным признакам.

По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, прежде освоенные на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально-направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития – нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте трудно переоценить.

Вместе с тем исключительная ориентация педагогов на действие этого механизма в качестве универсального в процессе социального развития дошкольника чревата доминированием когнитивного компонента в становлении развивающейся личности, что порой приводит к стереотипизации, приспособленчеству, конформизму, к отсутствию диалектики в понимании сущности социальных явлений. В этом отношении весьма ценной является концептуальная посылка Н.Н. Поддъякова («парадоксальная» по его же определению) об иерархизации социальных норм и правил поведения: «если возникает необходимость нарушения правил и норм, то важно, чтобы такое нарушение было глубоко нравственным».

Другим механизмом, обеспечивающим интеграцию в область себе подобных, является механизм идентификации социальных ценностей в сознании индивида. В соответствии с концепцией Е.М. Калашниковой под идентификацией понимается «механизм сближения, интеграции людей в общность на базе общего социального содержания, выраженного во взглядах, нормах, интересах, ценностях, интериоризированных (внутренне принятых) в ходе освоения мира человека». Применительно к процессу социализации детей дошкольного возраста данное определение требует конкретизации и дополнения. В силу специфики развития психических процессов и функций идентификация дошкольника возможна на уровне эмпатийного переживания, возникающего в ходе отождествления себя с другими людьми.

Ребенок чаще идентифицирует себя с объектом, вызывающим яркие эмоциональные реакции. По отношению к социальному развитию дошкольников более приемлемым будет определение Л.И. Папкина. учитывающее особенности эмоциональных проявлений, характерных для детей дошкольного возраста, согласно которому идентификация рассматривается как акт интерперсонального отождествления, в котором переживания других даны как собственные. Процесс интериоризации в данном случае может быть рассмотрен как отдельный механизм социализации, порожденный и обусловленный действиями механизмов подражания, нормативной регуляции, идентификации.

Идентификация, по мнению Е.М. Калашниковой, выступает как единство в антиномии приобщение – обособление, что не противоречит содержательной характеристике процесса социального развития, данной Д.И. Фельдштейном (социализация и индивидуализация). Каждый индивид усваивает социальный опыт через приобщение, но осуществляет это индивидуально обособляясь.

Существенным механизмом, опосредующим как восприятие человеком социальных ценностей, так и их воспроизведение в коммуникативном акте, является индуктивная регуляция, рассматриваемая в психологии как процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизиологическом уровне контакта, помимо собственного смыслового воздействия. Влияние данного механизма тем более ощутимо, чем менее значительна смысловая нагрузка действий, представленных в принятых нормах и правилах поведения. Данный механизм как ни один другой связан с позицией социально значимой группы (семьи, сверстников), а его игнорирование или несвоевременная коррекция могут привести к негативным последствиям в социальном развитии ребенка. Действие этого механизма тесно связано с доминирующими ценностями социального окружения, с общими ориентирами в оценке поведения ребенка во взаимодействии с другими людьми. Ярче и чаще всего этот механизм «срабатывает» в процессе восприятия людей, имеющих отклонения в физическом развитии, представителей другого пола, национальности в силу существующих социальных стереотипов. Педагогическая значимость данного механизма проявляется в зависимости от уровня осознания ребенком социальных смыслов используемых способов, от ценностных ориентаций ближайшего социального окружения.

Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт, как некая «априорная» сущность, как результат усвоения общественного опыта. Н.Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно также связано с овладением способами деятельности и общения. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.

Не менее значимым в аспекте социализации-индивидуализации ребенка является механизм культуротворчества. По мнению В.Т. Кудрявцева, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений. Ребенок не только присваивает, но и творит культуру. «Все достижения человечества, – пишет Н.Н. Поддъяков, – вся его культура – это результат поисковой деятельности. …Овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасытный поиск, который выступает как основа детского творчества». Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные достижения.

Культуротворчество состоит в порождении ребенком «исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества» (В.Т. Кудрявцев).

Завершающей фазой деятельности, направленной на коммуникацию, является контроль, включающий механизмы оценки как способа установления значимости социального контакта для субъекта, самооценки как способа установления собственной значимости для других, рефлексии как процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Обозначенные механизмы (за исключением рефлексии) имеют место в поведении детей уже в младшем дошкольном возрасте, однако они в значительно большей мере зависят от позиций социально значимого окружения, актуализируются и транслируются, как правило, взрослыми людьми.

Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре. Второй путь социального развития осуществляется посредством целенаправленного образования, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры.

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.

1. Аксиологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической, правовой культуры.

2. Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса. Диалог культур, являющийся одной из доминантных парадигм современной системы образования, невозможен без приобщения к ценностям своей культуры.

3. Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

4. Антропологический подход позволяет повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе нравственного, полового, патриотического, интернационального, правового воспитания.

5. Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающую подсистему, осуществляющую переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход, к примеру, предусматривает постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия – к воспроизведению по образцу – к самостоятельному воспроизведению – к творчеству).

6. Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).

7. Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников как с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

8. Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе. Решение задач социального развития личности предполагает комплексное использование содержания, средств и методов различных разделов воспитания: патриотического, нравственно-полового, интернационального, умственного, эстетического, трудового, физического, полового, экологического, валеологического, экономического, правового.

9. Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

10. Средовой подход позволяет целенаправленно решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей (Ю.С. Мануйлов). Ниша – это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Условно их можно разделить на природные, социальные, культурные. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры (общечеловеческой, традиционной, региональной). Стихия представляет собой ничем не сдерживаемую силу, действующую в природной и общественной среде в виде различных социальных движений, проявляющихся в настроениях, потребностях, установках. В отношении плана социального развития стихия будет обнаружена во взаимодействии детей и взрослых, в доминанте ценностных ориентаций, иерархии целевых установок по отношению к ранжированию воспитательных задач.

Краткий обзор основных концептуальных положений социального развития и воспитания позволяет сделать следующие выводы:

- социальное развитие представляет собой последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;

- дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека;

- социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности: по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;

- основными механизмами социального развития детей дошкольного возраста являются: социальная ориентация, рефлекторная регуляция, подражание, эмоциональная идентификация, нормативная и индуктивная регуляция, социальный опыт, культуротворчество, контроль, оценка, рефлексия;

- социальное развитие осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе;

- эффективность социального развития дошкольников предопределяется реализацией основных подходов к построению программы, технологии и организации педагогического процесса: аксиологического, культурологического, гуманистического, антропологического, синергетического, полисубъектного, системно-структурного, комплексного, деятельностного, средового, личностно-ориентированного.

- содержание социального развития дошкольников определяется различными основаниями социальной идентификации, доминирующими в том или ином возрасте: младший дошкольный возраст – видовая и родовая идентификация; средний – видовая, родовая, половая идентификация; старший – видовая, родовая, половая, национальная, этническая, правовая идентификация;

- программа социального развития отражает различные сферы социальной культуры и может быть реализована в соответствующих разделах воспитания: коммуникативная культура – нравственное воспитание, психосексуальная культура – половое воспитание, национальная культура – патриотическое воспитание, этническая культура – интернациональное воспитание; правовая культура – правовое воспитание;

- реализация задач социального развития по данным разделам воспитания предусматривает построение целостных педагогических систем, предполагающих единство, взаимосвязь и взаимообусловленность их целеполагающих, содержательных и технологических компонентов;

- эффективность социального развития каждого ребенка предопределяется своевременным и качественным мониторингом результатов с учетом возрастных, половых, национальных особенностей дошкольников.

ВЫВОДЫ

Современные проблемы социализации личности в культурологической парадигме образования являются достаточно разноплановыми и связаны с размытостью ее феноменологических характеристик, многоаспектностью подходов к определению разновидностей, факторов, механизмов; с изучением роли, места, функции культуры в процессе образования и социального воспитания; с методологическим обоснованием организации педагогической деятельности, направленной на социальное развитие детей в разные возрастные периоды. Анализ психолого-педагогических и социологических исследований позволил определить ряд позиций, принципиально значимых для понимания сущности социализации и целенаправленного управления социальным развитием.

1. Социализация рассматривается нами как процесс приобщения человека к различным аспектам социальной культуры, ее интериоризации, трансляции и творчества. Приобщение к культурным ценностям обеспечивает адаптацию человека к социуму, его соответствие принятым и одобряемым формам и способам взаимодействия с другими людьми. Этот процесс осуществляется как в ходе стихийного влияния всей совокупности социальных ценностей, так и в ходе целенаправленного воспитания.

2. Социализация представляет собой сложный, противоречивый процесс приобщения и обособления, обеспечивающий своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее требованиям социума) социальное развитие. Социализация как динамичный процесс осуществляется поэтапно. Ее последовательность предопределяется разными основаниями (отождествлением себя с другими людьми, степенью социальной активности, участием в общественно-значимой деятельности, возрастными границами).

3. К основным факторам социализации мы относим: наследственность как совокупность генетически заданных характеристик, среду как совокупность предметов, объектов, явлений социального окружения, социальную активность как способ самосовершенствования и творческой самореализации индивида и целенаправленное воспитание как организованное, содержательно наполненное, технологически выстроенное взаимодействие педагога с ребенком.

4. Основные механизмы социализации дифференцируются по «содержательным и технологическим граням культуры» (М.С. Каган). В содержательном аспекте к ним относятся: культурная идентификация, дифференциация и интериоризация. В технологическом – механизмы социальной ориентации, эмоциональной идентификации, подражания, нормативной регуляции, социального опыта, культуротворчества, рефлексии.

5. Базисным основанием социализации является культура как программно-целевой, технологический и оценочно-результативный компонент педагогического процесса. Ее включение в целостную педагогическую систему предполагает учет сензитивных периодов личностного развития, ориентацию на возрастные и индивидуальные особенности детей.

6. Социальное воспитание как целостный педагогический процесс является одним из факторов социального развития. Его эффективность предопределяется реализацией основных подходов общенаучного уровня методологии педагогики. В рамках культурологической парадигмы образования, заявленной в нашем исследовании как совокупность определенных принципов, установок, правил, отражающих специфику понимания, анализа, решения теоретических и прикладных проблем социального воспитания культурологический подход к этому процессу определяется как детерминантная позиция. Культура в этом случае рассматривается нами как целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный феномен педагогического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции развития системы образования в России связаны с обновлением его содержания и методов, отражающим прогресс науки, культуры и общества в целом. Социальный заказ на преобразование системы образования предопределяется основной его целью – подготовкой подрастающего поколения к активной, творческой жизнедеятельности в стране и мировом сообществе, способного решать и личностные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством.

Достижению этой цели в современных условиях в наибольшей мере способствует культурологическая парадигма образования, которая выступает как высшая форма демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми знаний и ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога культур и мировоззренческих позиций.

Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы образования делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, модернизацию и реформирование системы управления, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.

Обострение кризиса развития социальной сферы общества, доминирование информационных и материальных ценностей, глобализация основополагающих позиций в социально-экономичесой, политической жизни государства являются существенными факторами модификации научной картины мира, понимания сущности человка и его места в прогрессивном развитии цивилизации.

В процессе поиска путей выхода из кризисного состояния ученые, представители многочисленных наук о человеке, обращаются к разным парадигмам воспитания, разрабатывают новые концепции и теории, раскрывающие общие и частные закономерности социализации. Становление новых парадигм отнюдь не означает полного ухода от прежних теоретических оснований организации педагогического процесса, оно лишь задает иные ориентиры в понимании тех или иных аспектов образовательной деятельности. Для современной педагогики характерна ситуация полипарадигмальности, плюралистичности, гибкости, интеграции отечественных педагогических достижений в мировую педагогическую культуру, преодоление догматизма, политизации, идеологизации.

Наиболее ярко обозначенные тенденции выражены в культурологической парадигме образования, раскрывающей методологические основы организации педагогического процесса, направленные на освоение системы ценностей взаимодействия ребенка с миром в соответствии с теми значениями и смыслами, которые составляют основу любой культуры.

Проведенное нами исследование позволило определить философские, социологические, психологические, педагогические основы организации социального воспитания детей дошкольного возраста и рассмотреть социальную культуру в качестве универсального феномена целеполагающих, содержательных, технологических характеристик педагогического процесса.

Проведенный нами феноменологический, ретроспективный анализ по проблеме позволил конкретизировать и дать авторскую трактовку ряду дефиниций социализации, обозначить основные концептуальные посылки разработки программно-целевых, технологических, оценочно-результативных аспектов социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Новизна современных исследований по проблемам социального развития и воспитания в культурологической парадигме образования связана с конкретизацией функции и места культуры в общей системе образования, с выходом за пределы локального обозначения ее роли в педагогическом процессе, ограниченном прежде лишь содержательными аспектами педагогических систем, с уточнением основных механизмов, этапов культурогенеза, с обогащением основных подходов к организации целостного педагогического процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе / под ред. Б.Ф. Ломова. – М.: Наука, 1989. – С. 111-134.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980.

3. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Н.Н.Авдеева. – Краснодар, 1975. – С. 6.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: пер. с англ. – М., 1995.

5. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 3 т. / Б.Г.Ананьев. – М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1980.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы социализации индивида // Человек и общество. – Л., 1971. – Вып. 9. – С. 144.

8. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М., 1988.

9. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности: (социальные исследования) / Н.В. Андреенкова. – М., 1970. – Вып. 3.

10. Бабунова Е.С. Формирование у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейно-традиционной культуре: дисс. … канд.пед.наук / Е.С. Бабунова. – М., 1996.

11. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 200.

12. Барахсанова Е.А. Педагогические условия использования якутских народных настольных игр в интеллектуальном развитии детей 4-11 лет: автореф. дис. … канд.пед.наук / Е.А. Барахсанова. – Якутск, 1995.

13. Батенин С.С. Человек в его истории / С.С. Батенин. – Л., 1976. – С. 36-37.

14. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры /В.С. Библер. – М.: Политиздат, 1990.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / под ред. А.В. Петровского / П.П. Блонский. – М., 1979. С. 177-187.

16. Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.). – М.: Просвещение, 1988.

17. Богомолова М.И. Использование аффилиации в воспитании культуры межнационального общения / М.И. Богомолова // Детский сад от А до Я. – 2006 – № 6. С. 85-103.

18. Богомолова М.И. Роль общения в интернациональном воспитании дошкольников / М.И. Богомолова // Дошкольное воспитание. – 1984. – № 5. – С. 8-10.

19. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М.: Международная педагогическая академии, 1995.

20. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29-36.

22. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.

23. Ботнарь В.Д. Воспитание у детей эмоционально-положительного отношения к людям разных национальностей посредством игры-драматизации (на материале национальных детских садов Молдовы): Дис. … канд.пед.наук. – М., 1992.

24. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер. – М., 1922.

25. Вавилова Л.Д. Педагогические условия приобщения дошкольников к национальной культуре в детских садах Республики Коми, 4-6 лет: Дис. … канд.пед.наук / Л.Д. Вавилова. – СПб., 1993.

26. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер – М.: Прогресс, 1990. – 808 с.

27. Вертякова Э.Ф. Этнокультурное развитие дошкольников в процессе художественно-творческой деятельности: Автореф. дисс. … канд.пед.наук / Э.Ф. Вертякова. – Челябинск, 1998.

28. Видт И.Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей / И.Е. Видт // Новые ценности образования: культуросообразная школа. – М., 2002. – Вып. 11.

29. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: монография /И.Е. Видт. – Тюмень: Печатник, 2006.

30. Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции / Б.З. Вульфов // Государство и дети: реальности России. – М., 1995.

31. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лицеях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие / Б.З.Вульфов, В.Д. Иванов. – М., 1997. С. 23.

32. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004.

33. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. – М., 1983. – Т.3.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Там же. – 1982. – Т.2.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991. – С. 24-25.

36. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // НЦО. Вып. 2. 1995. – С. 16-45.

37. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? / О.С. Газман // Учит. газета. – 1997. – 13 мая.

38. Газман О.С. Педагогические свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман // Новые ценности образования.– М., 1996. – Вып. 6.

39. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки / О.С. Газман // Первое сентября. – 1995. – № 119.

40. Ган Н.Ю. Педагогический мониторинг процесса правового воспитания старших дошкольников: дис. … канд.ппед.наук / Н.Ю. Ганн. Екатеринбург, 2002.

41. Гелен А. Человек. Его природа и положение в мире / А. Гелен. М., 1987.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев / С.И. Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995.

43. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида / Я.И. Гилинский // Человек и общество. – Л., 1971. – Вып. 9.

44. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Социальная литература, 1977.

45. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: учеб.пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 317 с.

46. Григоренко Г.И. Игры с краеведческим содержанием как средство нравственного воспитания старших дошкольников: дис. … канд.пед.наук / Г.И. Григоренко. – М., 1979.

47. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев. – М., 1990.

48. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / А. Дистервег. – М., 1993.

49. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы / Л.Я. Дорфман. – М.: Смысл, 1993.

50. Дубинин Н.П. Что такое человек? / Н.П.Дубинин. – М.: Мысль, 1983.

51. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания: пер. с англ. / Дж.Д ьию. – М.: Изд-во ЦК Всерос. союза работ. просвещ., 1921.

52. Дьюи Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. – М., 1924.

53. Дюркгейм Э. Социология и теория познания / Э. Дюркгейм // Хрестоматия по истории психологии / под ред. Н.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

54. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – С. 137-142.

55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. /А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986.

56. Зауш-Гордон Ш. Социальное развитие ребенка / Ш. Зауш-Гордон. – СПб.: Питер, 2004.

57. Захарищева М.А. Историческое обоснование ценностей современного образования / М.А. Захарищева / Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика: матер. междунар. науч.-практ. конфер. В 2 ч. – Ч. 1 / под ред. Л.В. Коломийченко; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2005.

58. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. – СПб., 1996.

59. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

60. Казаева Е.А. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста: дис. … канд. пед. наук / Е.А. Казаева. – Екатеринбург, 2001.

61. Калашникова Е.М. Личность и общность (Проблема идентификации) / Е.М. Калашникова. – Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1997.

62. Кампанелла Тома. Город Солнца / Т. Кампанелла. – М.; Л., 1934.

63. Кант И. Соч.: в 6 томах. – М., 1966. – Т.6. – С. 11.

64. Капустина Н.Г. Воспитание у старших дошкольников доброжелательного отношения к людям /На материале ознакомления с людьми разных рас/: дис. канд. пед.наук / Н.Г. Капустина. – Екатеринбург, 1996.

65. Кирилина М.В. Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.В. Кирилина. – Екатеринбург, 2006. – С. 13.

66. Князева О.А. Мои помощники / О.А. Князева // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 3.

67. Князева О.А. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа: учеб.-метод. пособие / О.А. Князева. – СПб.: Акцидент, 1997.

68. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с явлениями общественной жизни / С.А. Козлова // Психолого-педаго­гические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста: сб. науч. тр. – М., 1983. – С. 16-24.

69. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учеб. пособие для студентов средн. пед. учеб. завед. / С.А. Козлова. – М.: Академия, 1998. – 160 с.

70. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.

71. Комаров М.С. Введение в социологию / М.С. Комаров. – М., 1994.

72. Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци // Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987.

73. Кон И.С. Ребенок и общество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.С. Кон. – М.: Академия, 2003.

74. Концепция дошкольного воспитания, разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством В.В. Давыдова, В.А. Петровского.

75. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. – М.: Академия, 2003.

76. Крупенина М.В. В борьбе за марксистскую педагогику / М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин. – М., 1929.

77. Крупская Н.К. К вопросу о целях школы // Пед.соч.: В 2 т. / Н.К. Крупская. – М.: Педагогика, 1978. – Т.2.

78. Крылова Н.Б. Введение в методологическое обоснование индивидуального образования / Н.Б. Крылова // НЦО. Вып. 2. – 2005. – С. 27-42.

79. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.В. Крылова. – М., 2000.

80. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / В.Г. Крысько. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – С. 264.

81. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в 2 ч. / В.Т. Кудрявцев // Современное детство и инновации в дошкольном образовании. – Дубна, 1994. – Ч. 1.

82. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Х. Кули // Социальная психология: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1987.

83. Купач Т.Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях: дис. … д-ра пед. наук / Т.Ю. Купач – М., 2000.

84. Левин-Щурина Ф.С. Основы коммунитического воспитания детей дошкольного возраста / Ф.С. Левин-Щурина, Д.В. Менджерицкая / под ред. В.И. Ядэшко. – М., 1971.

85. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования / А.А. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.

86. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – Тарту, 1974.

87. Личность, смысл и школа (проблемы социализации учащихся) / под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., 1996.

88. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.И. Логинова. – Л., 1984.

89. Локк Д. Мысли о воспитании /Д. Локк // соч.: в 3 т. – М., 1998. – Т.3.

90. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко // пед. соч.: в 8 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 5.

91. Максимова С.И. Общественные беды и болезни глазами ребенка, или о новых задачах в области социализации дошкольника / С.И. Максимова // Детский сад от А до Я. – 2004 – № 5 – С. 122-130.

92. Мамардашвили М.К. Мысли под запретом / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии – 1992. – № 5. – С. 100-115.

93. Маркс К. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М., 1975.

94. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Пузыря. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

95. Мельникова Н.В. Ознакомление с некоторыми общественными явлениями детей шестого года жизни: дис. … канд. пед. наук / Н.В. Мельникова. – М., 1979.

96. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986.

97. Мид Д. Культура и мир детства / Д. Мид. – М., 1998.

98. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф.Т. Михайлов. – М.: Наука, 1990.

99. Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру / С.А.Козлова. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками / Л.И. Катаева. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000.

100. Момов В. Человек. Мораль Воспитание: пер. с болг. / В. Момов. – М.: Прогресс, 1975.

101. Монтескье Ж. О духе законов / Ж. Монтескье // Избр. произведения. – М., 1955.

102. Мор Томас. Утопия / Томас Мор. – М., 1973.

103. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик / под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд.испр. и доп. – М.: Академия, 2000.

104. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

105. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии / В.Н. Мясищев. Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми». – Л., 1970.

106. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека / В.Н. Мясищев // Уч. зап. ЛГУ Сер. Филол. науки. – 1957. – Вып. II, № 244. – С. 143.

107. Народное образование в СССР / сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. – М.: Педагогика, 1974.

108. Наторп П. Культура народа и культура личности: пер. с нем. / П. Наторп. – СПб.: Книгоиздательство Богдановой, 1912.

109. Наторп П. Социальная педагогика / П. Наторп. – СПб., 1911.

110. Никитенко Н.Н. Самоопределение личности как социокультурный феномен / Н.Н. Никитенко // НЦО. – Вып. 2005. С. 10-27.

111. Никитина Н.Н. Самосопределение личности как социокультурный феномен / Н.Н. Никитенко // НЦО. Вып. 2, 2005. С. 10-17.

112. Кирилина М.В. Сущность социально-педагогической компетентности воспитателя, реализующего задачу социального развития / М.В. Кирилина // Актуальные проблемы дошкольного образования: первые шаги в социум: матер. IV Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. – Челябинск, 2006.

113. Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. – М.: Изд-во В.М. Скакун, 1998.

114. Общая психология / под ред. А.В. Петровского: учебник для студентов пед. ин-тов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986.

115. Оуэн Р. Опыты об образовании человеческого характера / Р. Оуэн // Педагогические идеи Роберта Оуэна. – М., 1940.

116. Палус А.Ф. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности / А.Ф. Полис. – Рига: Зинатне, 1981.

117. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М., 1971. С. 165.

118. Педагогический энциклопедический словарь // гл. ред. Б.М. Бим-Бад; - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

119. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение / Е.М. Пеньков. – М.: Высшая школа, 1990.

120. Петровский А.В. Быть личностью / А.В. Петровский. – М.: Педагогика, 1990.

121. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. – М.: Знание, 1982.

122. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1966.

123. Платон. Диалоги / Платон. – М., 1986.

124. Плотников В.И. Ценностный мир человека и его судьба / В.И. Плотников // Двенадцать лекций по философии / Урал. гос. юрид. акад. – Екатеринбург, 1996. – С. 193-224.

125. Поляков С.Д. Педагогика «Я»: жскиз подхода / С.Д. Поляков, Н.Ю. Шустова // НЦО. Вып. 2 (21). – 2005. С. 4-10.

126. Права ребенка: сб. междунароных и российских законодательных актов. – М., 1999.

127. Психология развития: учебник для студ. высш. психол и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, Н. Поливанова и др. / под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Академия, 2001.

128. Радина Е.И. Ознакомление детей с явлениями общественной жизни / Е.И. Радина // Известия АПН РСФСР. – Вып. 34. – М., 1951.

129. Разживина Д.А. Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы ХХ века: автореф. … канд. пед. наук. – Ижевск, 2005.

130. Роджерс К. К науке о личности / К. Роджерс // Истории зарубежной психологии: Тесты / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М.: Изд-во МГУ, 1986.

131. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М., 2000.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973.

133. Руководство для воспитателей детского сада / под ред. М.В. Залужской (1938 г.) // Народное образование в СССР / сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. – М.: Педагогика, 1974.

134. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Педагогическое наследие. – М., 1989. – С. 19.

135. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5.

136. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / Автореф. дис. … д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. – М., 1994.

137. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мордухаев. – М.: Академия, 2002.

138. Соколов Э.В. Культура и личность / Э.В. Соколов. – Л.: Наука, 1972.

139. Соловьев В. Смысл любви / В. Соловьев // Спор о справедливости: Соч. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1999.

140. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции: сб. науч. тр. / под ред. М.Г. Блоховой и Ф.А. Фрадкина. – М., 1993. – № 10-11.

141. Социальная психология: уч. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др.; под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. – 2-е изд. испр. – М.: Академия, 2002.

142. Социология молодежи: учебник / под ред. проф. В.Т. Лисовского. – СПб., 1996.

143. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

144. Степанов С.Ю. От культуропроизводства в образовании – к образовательному культуротворчеству / С.Ю. Степанов, Е.З. Кремер // Новые ценности образования: культуросообразная школа: науч.-метод. сб. – М., 2002. Вып. 2.

145. Степин В.С. Культура / В.С. Степин // Вопросы философии. – 1999. – № 8.

146. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе / В.Я. Стоюнин // Избр. пед. соч. – М., 1991.

147. Султанов С.Н. Формирование положительной ориентации у детей 5-го года жизни на людей ближайшего национального окружения: дис. … канд. пед. наук / С.Н. Султанов. – М., 1998.

148. Суровцева А.В. Будем готовы // Дошкольное воспитание. – 1929. – № 3.

149. Суслова Э.К. Интернационализм – воспитание у детей этики межнационального общения / Э.К. Суслова. – М.: А.П.О., 1994.

150. Суслова Э.К. Интернациональное воспитание детей шести лет посредством сказки / Э.К. Суслова // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1983. – С. 53-68.

151. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива / В.А.Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1975.

152. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания: в 2 ч. – Казань, 1990.

153. Тихеева Е.И. Ребенок-дошкольник и воспитывающая среда / Е.И. Тихеева. – Л., 1925.

154. Тихонова А.Ю. Воспитание интереса к региональной культуре у детей старшего дошкольного возраста (на материале художественных ремесел): дис. … канд. пед. наук / А.Ю. Тихонова. – Ульяновск, 1999.

155. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду / А.П. Усова. – М.: Просвещение, 1972.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: