Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Психологический диагноз как системообразующий компонент деятельности психолога




До сих пор среди специалистов нет ни однозначного понимания содержательной стороны психологического диагноза, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до понимания его как «диагноза развития» — простого описания всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении с условно-нормативным развитием.

Наиболее полный и всесторонний анализ понятия «психологический диагноз» и его содержания проведен А.Ф. Ануфриевым (1995) и С.Н. Костроминой (2007). На фундаментальную теоретико-методологическую работу С.Н. Костроминой «Психология диагностической деятельности в образовании» (2007) мы и будет в основном ссылаться как на основополагающую. Мы не ставим своей целью дать столь же всеобъемлющий и всесторонний анализ постановки, содержания и структуры психологического диагноза. Наша задача — обоснование необходимости типологизации отклоняющегося развития и места психологического диагноза как основного и системообразующего компонента деятельность психолога образования.

Следует напомнить, откуда взялся этот термин и насколько его применение оправдано в деятельности специалиста образования и в целом по отношению к квалификации психического развития ребенка.

Термин «диагноз» произошел от древнегреческого слова diagnosis, который имеет несколько вариантов перевода на русский язык. Первый из них — междузнание. В данном случае приставка dia переводится как «между», а корень gnosis — как «знание». Во втором случае приставка переводится как «рас», а gnosis как «познание». Соответственно получаем распознание. Третий вариант перевода исходит из интерпретации термина: dia — отдельно, от; gnosis — знание. Следовательно, диагноз буквально означает знание, отличное одного от другого. Три варианта перевода — междузнание, распознание, знание, отличное от другого — придают понятию «диагноз» различные оттенки, которые необходимо учитывать. В медицине употребляется два понятия — «диагноз» и «диагностика». Последнее означает процесс распознавания болезни, первое — название болезни, нозологической формы, то есть продукт этого процесса. В некоторых работах термин «диагноз» употребляется в значении диагностика (Ануфриев, 1995, с. 7)

Мы специально привели это историческое определение понятия «диагноз», чтобы сразу же снять все возражения и развеять миф о том, что диагноз — это медицинская квалификация, и психологи (как и другие специалисты образования) не имеют права его употреблять. Как видно из приведенного выше определения, медики имеют на это слово такие же права, как и остальные специалисты, имеющие дело с оценкой свойств, характеристик какого-либо объекта, в данном случае психического развития во всех его проявлениях.

Следует также отметить, что одним из первых вводит понятие «психологический диагноз» А. Гезелл (1930). Правда, в его изложении он звучит как «диагноз развития» (см. Выготский, 1983. Т. 5, с. 270), хотя и «поднимается» до представления об «идеальном психологическом диагнозе». Представления А. Гезелла о специфике психологического диагноза фактически сливаются с данными, получаемыми в психиатрии и педиатрии, что справедливо критикуется Л.С. Выготским.

Несмотря на различные мнения об истории возникновения этого термина, приведенные, например, в монографии С.Н. Костроминой, впервые этот термин все-таки прозвучал в работе Л.С. Выготского со ссылкой на А. Гезелла, поэтому приоритет его введения, пожалуй, следует отдать А. Гезеллу. Следует также отметить, что приписывать Л.С. Выготскому термин «психолого-педагогический диагноз» не совсем корректно, поскольку сам Лев Семенович говорил о «педологическом диагнозе» как «центральном узловом моменте, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и, исходя из которого, могут строиться все последующие» (Выготский, 1983. Т. 5, с. 314). Для более тщательного понимания этой проблемы читатель может обратиться к цитируемой работе Л.С. Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) (см. там же), в которой приведены практически все философские и методологические основы построения психологического диагноза, многие из которых описываются сегодня со значительными искажениями.

Возвращаясь к представлениям о психологическом диагнозе как системообразующем компоненте анализа психического развития ребенка, следует отметить, что имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз), либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический диагноз, педагогический диагноз, определяемый через квалификацию сформированности знаний, умений, навыков). Большинство психологов рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описания результатов обследования ребенка) как аналог функционального диагноза в психиатрии.

В то же время, как справедливо отмечает Е.Л. Шепко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию <добавим: типологически обоснованную методологию — М.С. > не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» (Шепко, 2000, с. 8). Таким образом, только «описательность» пусть даже и в рамках функционального диагноза также не достаточна.

Среди описательных подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, приводимое Л.Ф. Бурлачуком: «конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности»(Бурлачук, 2002, с. 130). В этом определении психологическому диагнозу фактически придаются основные характеристики функционального диагноза, на первый план выходит анализ индивидуальных особенностей в социально-психологическом контексте. Хотя основным компонентом все же является именно психологический диагноз.

В любом случае, понимаемый таким образом диагноз в основном ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод, ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об их общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л.С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.

Часто наблюдается сдвиг описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и соответственно медицинского диагноза. Несмотря на то, что специалистам педагогического профиля (в том числе и психологу образования) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских (в основном психиатрических или неврологических) понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, подменяется им. Сколько раз в психологической литературе приходилось встречать диагнозы «задержка психического развития» (без определения, о каком варианте задержки идет речь), «слабая умственная отсталость», «психопатия», «минимальная мозговая дисфункция» и т.п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, специалист-психолог выходит за пределы собственного содержательного поля, одновременно лишая себя возможности дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка и предложить реально действующие психологически детерминированные развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев в целях «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации, типологизации как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной психологической помощи. Последняя, с одной стороны, должна быть индивидуально модифицируемой для каждого ребенка (в случае индивидуальной работы), но с другой, — может существовать в виде типичной (типовой), тем более в условиях фронтально ориентированной групповой или подгрупповой работы. И в том, и в другом случае программа должна быть ориентирована (в целом) на определенную категорию детей (в том числе на определенный возрастной диапазон), что требует постановки психологического диагноза — отнесения ребенка к той или иной категории, варианту развития. Отсюда и возникает осознание психологического диагноза как системообразующего в деятельности психолога, по крайней мере, по отношению к детям с различными вариантами отклоняющегося развития.

Мы не согласны с мнением С.Н. Костроминой, которая рассматривает содержание психологического диагноза исключительно как «данные о состоянии психической системы …, когда речь идет о феноменах, находящихся в психологической плоскости, не затрагивающих биологической структуры и оказывающихся вызванными социально-психологическими обстоятельствами» (Костромина, 2007, с. 44). В данном случае принципиальный уход от многочисленных причин и компонентов психофизиологического и даже биологического характера, неразрывно связанных и с последствиями психической детерминации, так же не отражает запросов практики, как и абсолютный приоритет нозологической квалификации. Невозможно не отражать нейробиологическую компоненту — важную составную часть, проявляющуюся непосредственно в психологическом диагнозе. Тем более что деятельность психолога в составе междисциплинарной команды определяет понятность и прозрачность психологического диагноза для других специалистов.

Основную трудность постановки адекватного, валидного диагноза следует видеть в том, что психолог должен одновременно увязать и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (и биологического, и социального характера, а также ресурсные или компенсаторные возможности ребенка). Причем необходимо сделать этот анализ в рамках конкретной методологии, принимаемой специалистом.

Основу валидного психологического диагноза составляют объективность и надежность (Костромина, 2007, с. 75). Адекватность психологического диагноза связывается с обоснованностью принятия решения и успешностью его выполнения в связи с решаемыми общественными задачами. Тем самым адекватность диагноза теснейшим образом связана с одним из наиболее важных критериев эффективности деятельности специалиста — прогностичностью.

В последнее время отмечается тенденция (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального и инклюзивного образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы психологического диагноза) строить психологический диагноз развития аналогично построению функционального диагноза в психиатрии.

Приведем определение функционального диагноза, данное И.А. Коробейниковым.

«Функциональный диагноз … — это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» (Коробейников, 2004, с. 55).

Как отмечает С.Н. Костромина, «функциональный диагноз, устанавливая динамические связи между частным (местным) отклонением и другими функциями системы, оказывается интегративной основой, способствуя выяснению общего состояния всех элементов системы и особенностей функционирования системы в целом» (Костромина, 2007, с. 42).

Из формулировки видно, что подобный подход к диагнозу правомерен, в первую очередь, при междисциплинарном подходе, в условиях работы команды специалистов разных профессий: педагогов, социальных работников, медиков и психологов. В дальнейшем автор такого комплексного подхода детализирует уровневую структуру функционального диагноза, рассматривая феноменологический, индивидуально-типологический, индивидуально-психологический уровни.

Если говорить о психологическом диагнозе как составной части, основном компоненте функционального диагноза всей команды специалистов, включенных в работу с ребенком, то нельзя, на наш взгляд, определять проблему его постановки как проблему «интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы» (там же, с. 44). С нашей точки зрения, каждый специалист в пределах своей компетенции обязан квалифицировать особенности развития ребенка и только после этого в коллегиальном обсуждении определяется единый согласованный подход к тому, как работать команде [7].

Таким образом, если коллегиальное рассмотрение особенностей состояния ребенка можно оценивать как функциональный диагноз, то психологическую его часть необходимо полностью отнести к деятельности психолога.

В приведенной выше формулировке функционального диагноза фактически нет места для психологического диагноза как такового, т.е. психолог (как, впрочем, и любой другой специалист команды) лишается возможности поставить свой диагноз, который только потом будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, когда речь идет о междисциплинарной (консилиумной) деятельности.

В таком случае психологу фактически отводят роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя, за ним права на типологизацию психического состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психологического диагноза). Тем самым фактически отрицается его участие в определении и вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения) и, тем более в определении образовательного маршрута, включая дальнейшее коррекционно-развивающего обучения. Отсюда и возникает ситуация, когда все это отдается «на откуп» исключительно специалистам педагогического профиля. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, при этом психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие авторы. В современном контексте междисциплинарного анализа подобная ситуация смотрится архаичной и неэффективной.

Обозначая место психолога как специалиста, который в реальной практике деятельности образовательного учреждения фактически определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует на равных в решении вопроса о характере обучения, мы считаем содержание и постановку психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для определения специфики развивающе-коррекционного обучения и оптимизации образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к типологическому психологическому диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Выготский, 1983. Т. 5, с. 268). В этой работе впервые применительно к диагнозу актуализируется понятие «типологическая проблема» (там же, с. 267) [8].

Именно с этой точки зрения и необходимо рассматривать содержание психологического диагноза. На наш взгляд, диагноз должен включать и наиболее характерные для того или иного варианта отклоняющегося развития феноменологические особенности психологического характера, и «формы и механизмы детского развития», о которых говорил Л.С. Выготский, через которые проявляются выделяемые причины.

Содержание психологического диагноза как основная составная часть функционального диагноза должно полностью отражать запросы образовательной практики и быть достаточным для уверенного прогноза дальнейшего развития ребенка. Подобные требования накладывают большую ответственность на специалиста.

Мы согласны с мнением С.Н. Костроминой о том, что «психологический диагноз в функциональной диагностике не только представляет собой его самостоятельную часть, способную существовать автономно, но и выступает по отношению к клиническому диагнозу как диагноз будущего, обладающий высокой прогностической ценностью и важным профилактическим значением» (Костромина, 2007, с. 44). И далее: «Он начинает играть специфическую роль для определения такой существенной для диагностики категории, как «норма», и связанных с ней вариантов функциональных характеристик: 1) норма; 2) нижнее переходное значение; 3) нижнее патологическое значение; 4) верхнее переходное значение; 5) верхнее патологическое значение» (там же).

В то же время мы не согласны с мнением А.В. Снежневского (1983) о том, что «постановка психологического диагноза носит мультидисциплинарный характер, распространяется на представителей многих смежных специальностей; психологов, педагогов, социальных работников, логопедов и, если необходимо, психиатров и врачей» (цит. по Костромина, 2007, с. 44) и не считаем, что «проблема концепции психологического диагноза может быть сформулирована как проблема интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы теории и на практике, к которой, в частности, относится и сфера образования (там же). На наш взгляд, постановка психологического диагноза является прерогативой деятельности только психолога, как основной компонент функционального диагноза в условиях образовательных систем и как дополнительный, вспомогательный — в ситуации деятельности психолога в здравоохранении или социальных системах, но только в том случае, когда эта деятельность не связана непосредственно с образовательной практикой. Именно такая позиция позволяет рассматривать деятельность психолога как оригинальную и обладающую собственным терминологическим и, что важнее, содержательным полем. А на более высоком методологическом уровне именно такой подход позволяет выделить психологию развития и ее компоненты — специальную и клиническую психологию как отдельную предметную научную область.

Необходимо определиться с дефиницией психологического диагноза. Всеобъемлющий анализ этого понятия приведен в работе С.Н. Костоминой (2007). По мнению В.М. Блейхера и Л.Ф. Бурлачука (1978), при осуществлении практической диагностической деятельности важно не раскрытие закономерностей каких-либо явлений, а прежде всего умение «распознавать и классифицировать эти явления». Очевидно, по этой причине в некоторые определениях психологического диагноза в качестве его содержания рассматривается отнесение наблюдаемых особенностей (в целом человека) к определенной категории.

Так А.Ф. Ануфриев (1995) рассматривает психологический диагноз как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обуславливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого.

Очевидно, что во всех случаях необходимо выделение каких-либо диагностических критериев (категорий), по которым будет проводиться обобщение-группирование по типичным для данного класса (вида, типа) признакам.

В соответствии с предлагаемой ниже трехкомпонентной моделью анализа (см. главу 5) в качестве наиболее «устойчивых» переменных (диагностических категорий) нами рассматриваются базовые структурные образования, составляющие основу, внутренний «каркас», «проявляемый» в феноменологических особенностях ребенка. Подобные образования рассматриваются нами как общие закономерности психического развития, а паттерн их сформированности — как основной критерий отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Паттерн сформированности всей системы и каждого из компонентов базовой структурной организации можно рассматривать как основной психологический синдром — основу психологического диагноза (см. главу 6).

В рамках линейной системы анализа «причины-следствия», если мы хотим оставаться исключительно на психологически детерминированной позиции, именно эти базовые структурные образования могут рассматриваться как причины феноменологических проявлений. Хотя следует заметить, что подобная «первичность-вторичность», как это будет показано дальше, не отражает современного уровня методологического анализа и является предельно упрощенной моделью. Подробно проблема современных подходов к моделированию психологических процессов рассматривается в главе 4.

Таким образом, соглашаясь, что на феноменологическом уровне оценка состояния ребенка может отражать явления как психологической, так и непсихологической природы, мы не считаем возможным рассматривать подобную оценку как именно психологический диагноз, но лишь как компонент, определяющий доказательную часть, на основании которой ставится психологический диагноз. Последний же, учитывая феноменологические особенности, базируется в первую очередь на квалификации состояния внутренних базовых структурных образований, что и позволяет говорить о «каузально психологическом» диагнозе. Именно это предъявляет к терминологическому оформлению психологического диагноза особые требования.

В то же время, мы считаем, что только основным психологическим синдромом диагноз не исчерпывается. Рассматривая его как инструмент специалистов, реализующих образовательные задачи (как в условиях образовательных учреждений, так и в системе здравоохранения и социальной защиты), необходимо ввести в структуру психологического диагноза требующиеся для образовательной практики дополнительные компоненты, в первую очередь, влияющие на развитие ребенка и характер его адаптации в образовательной среде. На наш взгляд, структура психологического диагноза может быть построена по аналогии с международной классификацией МКБ-10 — с использованием осевого принципа [9]. В этом случае основной психологический синдром оценивается как ось I. К дополняющим основной психологический синдром показателям нами отнесены: уровень общего психического тонуса (ось II); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) (ось III).

Именно эти показатели, как показывает образовательная практика, являются наиболее значимыми показателями, важными для разработки не только психологических коррекционно-развивающих программ сопровождения ребенка, но и для определения образовательного маршрута в целом, его сопровождения всеми специалистами. Добавление к такой структуре еще и рекомендаций, позволяющих составить дальнейший план действий, начинает приближать психологический диагноз к «диагнозу развития» в том качестве, как его описывал Л.С. Выготский.

В свою очередь, каждая дополнительная ось анализа может представлять различные степени выраженности оцениваемого признака. При определении степени выраженности признака мы исходили исключительно из практической целесообразности и нашего опыта диагностической и коррекционно-развивающей работы с различными вариантами отклоняющегося развития, а также из катамнестических данных, оценивающих эффективность развивающих и образовательных воздействий. Поэтому мы нисколько не претендуем на абсолютизацию именно такого выделения уровней.

Так ось II «Общий уровень психического тонуса» определяется нами в следующих градациях:

· высокий уровень психического тонуса (психической активности) с достаточно высокой для данного возраста работоспособностью;

· средний уровень психического тонуса; вполне достаточная для возраста работоспособность;

· сниженный уровень психического тонуса, недостаточная работоспособность;

· выражено сниженный уровень психической активности и работоспособности;

· сниженный уровень психического тонуса при достаточной в целом работоспособности.

При этом показатели «достаточная», «недостаточная», «достаточная в целом» и т.п. определялись в соответствии с СПН, характерным для массовых общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений г. Москвы и Московской области, поэтому их следует рассматривать как локальные региональные показатели. Это нисколько не отменяет подобную же оценку для других регионов и областей в соответствии с их местным социально-психологическим нормативом.

Другим важным для разработки образовательного маршрута и сопровождения ребенка в образовательной среде показателем является особенность профиля латеральных предпочтений, о чем мы уже неоднократно упоминали в своих работах (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005 а, б). Этот показатель отражает одну из причин наблюдаемых в когнитивной сфере проявлений и в целом определяет специфику деятельности всех специалистов сопровождения ребенка, а также особенности построения образовательной среды, включая ее дидактическое наполнение. Этот показатель мы считаем необходимым компонентом психологического диагноза и определяем его как ось III.

В данном случае мы не можем говорить о его «уровневости», но только о самой специфике латеральных предпочтений, которые являются косвенным показателем особенностей функциональной организации мозговых систем. Для задач практики можно выделить следующую специфику профиля латеральных предпочтений:

· преимущественно правосторонний (по большинству исследуемых проб и привычных действий);

· преимущественно левосторонний (по большинству исследуемых проб и привычных действий);

· смешанный.

В научных исследованиях выделяются и другие варианты паттерна латеральных предпочтений (Каримулина, Зверева, 2003). Но в условиях реальной деятельности специалистов образования (в отсутствие специально организованного эксперимента) предлагаемые варианты профиля латеральных предпочтений являются достаточными.

Возможно, в процессе развития методологии построения психологического диагноза, аналогично тому, как это происходит в международной классификации болезней, возникнут и другие оси анализа. В настоящее время для решения, в первую очередь, образовательных задач мы рассматриваем трехосевую структуру психологического диагноза как достаточную.

Необходимо упомянуть и еще об одной стороне психологического диагноза в контексте типологического анализа. Речь идет о таком его качестве, как динамичность. Использование выделяемых типов, (видов, вариантов, форм) отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов, несомненно, не является истиной в последней инстанции. Подобные диагностические определения следует рассматривать как динамические образования, изменяющиеся, в том числе и с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это выражается в виде возможного перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с возрастными (а в некоторых случаях и процессуальными) изменениями актуального состояния ребенка. Вообще проблема «динамичности» психологического диагноза находится в сложной взаимосвязи как с возрастными, так и с непосредственно типологическими (категориальными) особенностями ребенка и требует отдельного методологического анализа. И здесь необходимо ввести рабочее понятие «переходного» психологического диагноза. В некоторых случаях бывает чрезвычайно трудно провести дифференциальную оценку и однозначно отнести особенности развития ребенка к тому или иному типу, варианту отклоняющегося развития. Как по феноменологическим проявлениям, так и по структуре базовой организации развитие ребенка может быть в целом отнесено как к одному типологическому кластеру, так и к другому. Причем эти типологические кластеры в лучшем случае могут находиться в одной группе. Иногда это могут быть принципиально разные группы.

Характерным примером переходного варианта является одна из форм парциального недоразвития (несформированности) регуляторного компонента деятельности (группа недостаточного развития), а именно «регуляторная недостаточность, связанная с недостаточностью психического тонуса». Феноменология и даже в целом структура базовой организации этой категории в большой степени совпадает с феноменологией и структурой другой категории детей, относимых к группе асинхронного развития — а именно к «дисгармонии, связанной с нарушением психического тонуса». Эта категория детей рассматривается нами как переходный вариант.

Существуют и другие переходные варианты отклоняющегося развития в рамках групп асинхронного, поврежденного и дефицитарного развития. С возрастом или в результате изменения состояния ребенка они могут преобразовываться в другие варианты и формы. Подобные ситуации не стоит рассматривать как диагностические ошибки или вариант функциональной обратимости, что рассматривается некоторыми авторами как «критерий, очерчивающий границы психологического диагноза» (Костромина, 2007, С. 51). Мы рассматриваем подобную динамичность как естественный процесс, обусловленный, с одной стороны, возрастными изменениями ребенка, с другой — существующими изменениями состояния всех функциональных психических структур, в том числе и происходящих под воздействием процессуальных факторов. Такой подход дает возможность более тщательно отнестись к прогнозу психического развития ребенка, делая его более детерминированным.

Можно суммировать критерии, определяющие содержание психологического диагноза (по Костромина, 2007, с. 52—53).

Психологичность, образующих его категорий и суждений. Определения, относящиеся к уровню причинных оснований, должны иметь строго психологическую природу. Симптоматический психологический диагноз, формулируемый на феноменологическом уровне, может быть образован смежными понятиями, отражающими функциональные проявления психической системы в поведении и деятельности человека.

Функциональностьвключаемых в него характеристик. Психологический диагноз должен отражать особенности функционировании элементов психической системы, их содержательную изменчивость вне зависимости от структурных особенностей и ситуации (внутренних и внешних условий), и формулироваться в соответствии с тем, какую роль они играют в поведении и деятельности человека, в сохранении им адекватной активности и возможной актуализации компенсаторных механизмов личности.

Динамичность формулируемых определений. Это подразумевает направленность диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития тех или иных процессов на основе данных об их прошлом и нынешнем состоянии, а также в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития.

Практическая направленность. Его существование бессмысленно вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических), и без дальнейшей реализации в практической деятельности.

Таким образом, содержание психологического диагноза должно быть психологичным (как бы странно это ни звучало), функциональным, динамичным и практически ориентированным. С учетом этого С.Н. Костроминой формулируется следующая дефиниция психологического диагноза:

Психологический диагноз— это (1) краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, (2) обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций».

Вслед за С.Н. Костроминой мы обращаем внимание на критерии качества постановки психологического диагноза. К последним следует отнести уже упоминаемый критерий адекватности (валидности) психологического диагноза. Последнее включает в себя:

· содержательную валидность (присутствие основных признаков, характеризующих диагностируемое явление);

· валидность соответствия (возможность сопоставления информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных особенностей человека, определяющих его поведение или деятельность);

Прогностическую валидность (установление взаимосвязи между первичными результатами оценки и соответствующими выводами и данными, полученными через некоторое время). Сюда же можно отнести и катамнестические данные как результат сопровождения и комплексной помощи ребенку, в том числе и результат коррекционно-развивающей деятельности самого психолога.

Таким образом, важнейшей составляющей адекватности является прогностичность психологического диагноза (горизонт предсказуемости). Этот критерий следует рассматривать как первостепенный.

· Еще одним критерием является ресурсоемкость постановки диагноза.

Еще Г. Витцлаком (1984) предлагалось выделение двух критериев качества психологического диагноза, которые в совокупности с адекватностью определяют его достоинства и психологическую ценность — это своевременность и трудоемкость.

Своевременность психологического диагноза проявляется в быстроте и оперативности.Первый признак характеризует время, которое специалист затрачивает на постановку диагноза. Второй — более емкий: он отражает не только скорость его постановки (время, затраченное на принятие решения), но и способность в нужный момент отреагировать на складывающиеся или изменяющиеся условия психодиагностической ситуации, скорректировать направление психодиагностического поиска, скоординировать необходимые диагностические действия, сделать адекватный выбор в неопределенных обстоятельствах. Основное отличие оперативности от быстроты — достоверность полученного диагностического решения. Быстрый диагноз не всегда бывает валидным, в то время как оперативный диагноз — это диагноз, соответствующий реальности, своевременно поставленный в условиях ограничения (времени, данных, диагностических средств, возможности проведения психодиагностического обследования). Таким образом, в параметре оперативности скрыто умение специалиста четко и быстро определять зону психодиагностического поиска, соотносить конкретный случай с общими и индивидуальными представлениями о причинах актуального состояния объекта психодиагностики, сокращать количество обследуемых элементов психического развития и направлять внимание на наиболее важные факты при получении феноменологических и анамнестических данных, не отвлекаясь на диагностику дополнительных, необязательных для этого случая признаков.

Трудоемкость психологического диагноза характеризует меру необходимых диагностических затрат, которые требуются для его постановки. Она отражает степень прикладываемых для решения диагностической задачи усилий. В психологической диагностике трудоемкость могут характеризовать несколько параметров: количество симптомов, указываемых в запросе, их разнообразие и разнородность (диагностическая широта), глубина проблемы, уровень ее детерминация (социальный, личностный, психический, органический), время, затраченное на решение психодиагностической задачи, количество элементов, задействованных в диагностическом обследовании, необходимость использования психодиагностических средств и их сложность. Критерий трудоемкости имеет значение не только для специалиста, но и для обследуемого. Например, хорошо известна трудоемкость диагностической процедуры определения готовности ребенка к обучению в школе, когда будущему ученику необходимо пройти через систему психолого-педагогических методик, оценивающих уровень развития различных психических сфер, при этом без гарантии долгосрочного достоверного прогноза успешного обучения в начальной школе (поКостромина, 2007, с. 75—76).

Мы рассматриваем своевременность и трудоемкость как аспекты объединяющего их критерия — ресурсоемкости. Последний связан как с временными затратами на постановку психологического диагноза, в том числе и на коррекцию и оптимизацию диагностической гипотезы (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005 б), так и с ресурсными затратами психолога и ребенка, подростка, взрослого, включенных в единый диагностический процесс.

Важным критерием качества психологического диагноза является его коммуникативная ценность (Ануфриев, 1995). Рассматривая психологический диагноз как основной компонент функционального и основу коллегиального решения междисциплинарной команды специалистов, определяющей образовательный маршрут ребенка и его взаимосогласованное сопровождение, нельзя не согласиться с тем, что психологический диагноз должен быть понятен все специалистам. То есть он фактически должен обладать потенциальными и реальными возможностями для передачи необходимой информации и ее полного понимания всеми участниками диагностического процесса. Поэтому необходима и его терминологическая «прозрачность». Существует и еще одна сторона практической коммуникативной ценности диагноза. Он должен обладать определенной психотерапевтической составляющей. Не секрет, что некоторые понятия и термины вызывают не просто несогласие родителей, но и отторжение информации вследствие их субъективной тяжести. К ним относятся в первую очередь такие медицинские термины как «умственная отсталость», «шизофрения», «аутизм» и т.п. Поэтому тезаурус психологических диагнозов должен не только отражать психологическую сущность особенностей психического развития ребенка, но и исключать подобные нозологические термины, поскольку именно психолог, как правило, выполняет функцию «кондуктора» между специалистами и семьей. Это накладывает на него ответственность и за понимание передаваемой информации родителями, и за организацию щадящей, психотерапевтичной атмосферы консультирования. Как справедливо отмечает С.Н. Костромина, «в этих условиях происходит сближение позиций специалиста и обратившегося за помощью, они становятся партнерами, пришедшими к единому обоснованному решению проблемы или ситуации и наметившими общий план дальнейших действий» (Костромина, 2007, с. 77).

Резюмируя, подчеркнем, что именно психологический диагноз как констатация одного из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типологическими особенностями позволяет создать, с одной стороны, индивидуально-ориентированную, а с другой — типичную для данного варианта развития программу образования, специализированной помощи, образовательный маршрут в целом. Особую важность постановка психологического диагноза приобретает при работе с детьми с отклоняющимся развитием вне зависимости от того, в какой системе образования (специального, массового или инклюзивного) находится ребенок.

Типологический анализ, итогом которого является психологический диагноз, оказывается продуктивным не только для психолога, но и для любого специалиста, реализующего обучение/воспитание или комплексное сопровождение ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития. Таким образом, можно выделить деятельность психолога в отдельную содержательную область, которая, хотя и тесно переплетается с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения, в терминологическом и содержательном выражении остается исключительно психологической. Постановка психологического диагноза является системообразующим компонентом всей деятельности психолога.


[1] Забегая вперед, отметим, что данный термин, пришедший из медицины, является полным аналогом используемого нами термина «отклоняющееся развитие».

[2] Выготский Л.С. Соч.: в 6 т. — М.: Педагогика, 1984. Т. 5, с. 274.

[3] Категория синхронности развития, в данном случае синхрония образовательных воздействий (в широком смысле) и возможностей самого ребенка более подробно описана в Главе 3.

[4] Такой подход, при котором за основу берется «ненорма», оказывается достаточно плодотворным (по крайней мере, в психологических науках). Действительно, многие теории, рождаются из практики работы исследователя с различными патологическими, «ненормативными» проявлениями. В их ряду и психоанализ З. Фрейда, и нейропсихология А.Р. Лурии, и многие другие зарекомендовавшие себя с практической стороны фундаментальные теоретико-методологические подходы.

[5] Представления о типологической модели и ее соотнесении с идеальной моделью обсуждается в следующем разделе.

[6] Заимствование из медицины понятие «синдром», пожалуй, одно из немногих, использование которого психологами не вызывает явного неприятия у медиков.

[7] Подобная междисциплинарная квалификация состояния ребенка, хотя и имеет характер функционального диагноза, но не может быть дана в терминах и характеристиках лишь одного из специалистов, эту команду составляющих. В этой ситуации должна определяться траектория дальнейшего развития ребенка, а в ситуации деятельности ПМПК — траектория образовательного маршрута, в том числе система психолого-педагогического сопровождения ребенка.

[8] Л.С. Выготский в определении понятия «типологический» ссылается на работы А.А. Невского.

[9] К этому же взгляду на структуру психологического диагноза приходит в своем анализе и С.Н. Костромина.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных