МЕТОДИКИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

При устранении брадилалии логопедические приемы на­правлены на воспитание более быстрых и четких речевых

движений в процессе речи; убыстренных речевых реакций; темпа внутренней речи; темпов письма и чтения; выразитель­ных форм сценического чтения и драматизированной речи и т. Д.; правильной просодической стороны речи: темпа, ритма, мелодики, паузации, ударения.

При выраженной брадикинезии необходимо в первую оче­редь нормализовать общую моторику: координацию, целенап­равленность, ритм общих движений в более ускоренном тем­пе, формировать ручной праксис; развивать слуховое, зрительное внимание, более быстрый темп переключения вни­мания с объекта на объект, восприятие и воспроизведение рит­мов и т. д. По мере нормализации моторики включать рече­вой материал.

Все виды коррекционной работы основываются на различ­ных речевых упражнениях. Основные упражнения: произ­ношение речевого материала различной сложности (слогов, слов, коротких фраз, скороговорок и т. п.), чтение (сопряжен­ное с логопедом, затем самостоятельное) под отбиваемый ру­кой такт, под метроном с постепенным ускорением темпа говорения и чтения; слушание и воспроизведение речевого материала, записанного на магнитофонную ленту в ускорен­ном темпе; запись слогов, слов и т. п. с предварительным четким проговариванием под такт, подаваемый логопедом, а затем самим ребенком; работа над воображением при дей­ствии внешних раздражителей различного ритма, темпа для убыстрения его во внутренней речи; заучивание и воспроиз­ведение диалогов с акцентом на речевых особенностях раз­ных персонажей самим пациентом в паре с логопедом, затем с товарищем по группе; выработка сценического поведения в соответствии с содержанием драматизации.

Нормализации темпа речи при брадилалии способствуют также занятия по логопедической ритмике.

Ходьба и маршировка в различных направлениях под бод­рую музыку (марш, галоп), перемежающаяся поскоками, прыж­ками, приседаниями, остановками под меняющийся характер музыки. Указанные упражнения сочетаются со счетными Упражнениями, помогающими контролировать темп выпол­няемых движений и облегчающими детям удерживать нуж­ный темп в речи. Упражнения, активизирующие внимание, воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные, слу­ховые раздражители, развивают все виды памяти: зритель­ную, слуховую, моторную.

Ритмические упражнения, связанные с такими динамичес­кими характеристиками музыкального произведения, как mezzoforte — средней силы, forte — сильно. Ритмические уп­ражнения для рук, ног, туловища выполняются быстро, четко. Ритм обозначается энергичными хлопками в ладоши, удара­ми в бубен, взмахами флажками, топочущими шагом и т. п.

Пение мелодий с короткими тональностями. Темп песен средний и быстрый, отрывистого характера.

Подвижные игры: несюжетные и сюжетные. Несюжетные игры типа перебежек, ловушек, пятнашек, игры-эстафеты, игры с предметами, с элементами спортивных соревнований и т. п. Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жиз­ненные или сказочные эпизоды и способствуют отработке речи в диалогах, драматизациях.

Музыкальная самостоятельная деятельность учащихся: под бодрую музыку они энергично выполняют однотипные дви­жения — рубят дрова, скачут на лошади, боксируют и т. д. Затем с помощью логопеда и самостоятельно исполняют твор­ческие композиции: народные пляски, характерные танцы, бальные танцы (польку, галоп). Играют на музыкальных ин­струментах: струнных и ударных, воспроизводя простые и сложные ритмические структуры.

В результате 6—12-месячной работы речь становится зна­чительно четче и быстрее. Однако и после курса занятий необходимо сравнительно долгое наблюдение над детьми, стра­дающими брадилалией и особенно традикинезией. Рекомен­дуются: самостоятельные занятия, постоянный контроль за темпом речи, консультативные занятия у логопеда, катамнес-тические исследования.

Преодоление тахилалии предполагает воспитание: а) мед­ленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования; б) медленного ритмического чтения; в) спокойной, ритмически упорядоченной речи; г) здоровой установки на коллектив в процессе речевого и общего поведе­ния; д) общего и слухового внимания к речи.

Логопедическую работу с подростками и взрослыми, стра­дающими тахилалией, рекомендуется проводить поэтапно.

Первый этап — режим молчания. Логопед знакомит­ся с особенностями речи каждого в условиях коллективного общения, проводит беседу о значении коллектива и логопеди­ческих занятий для нормализации темпа речи. Рекомендует­ся максимум молчания вне занятий и дома, ограничиваться

лишь самыми необходимыми фразами. Режим молчания сни­мает тревожную возбудимость, успокаивает учеников, сосре­доточивает их на задачах и правилах занятий. На занятиях с логопедом начинается усвоение медленного темпа на простей­шем речевом материале (сопряженная, отраженная речь, от­веты на вопросы).

Второй этап — работа по усвоению медленного темпа начинается на материале громкого чтения. Сначала образец чтения дает логопед, затем дети читают сопряженно, отраженно, по очереди, с последующим анализом чтения каждого. Каж­дое занятие начинается с речевой зарядки (счет до 30 или 50), затем проводится индивидуальная и групповая (4—5 чело­век) самостоятельная речевая работа под руководством одно­го из занимающихся. Стержневым моментом во всех рече­вых упражнениях является слитная речь, отрабатываемая в замедленном темпе. Медленный темп приобретает основное значение как со стороны технической работы над речью, так и со стороны психотерапевтического воздействия на личность ученика. Дается установка на замедление не только внешней речи, но и всех других психомоторных процессов. Предлага­ется замедлить все движения, скорость течения ассоциатив­ных рядов, реакции на внешнюю среду, все поведение в це­лом. В конце II этапа подводятся итоги работы дома и в группе, дети отчитываются о самочувствии.

Третий этап — работа над редактированием высказы­ваемых мыслей, над адекватностью фразы намеченному со­держанию.

Материал занятий: точные пересказы прочитанного по плану и без него, с произвольной установкой на ту или иную длину, детализацию пересказа; упражнения в произношении различных редакций одной и той же фразы.

Четвертый этап — работа над коллективным расска­зом. Внимательно слушая своего товарища, каждый включает­ся в рассказ неожиданно, по сигналу логопеда или дежурного. На этом этапе вводится медленное чтение про себя, которое оказывает дисциплинирующее и замедляющее влияние на ус­тную речь занимающихся. Больше времени отводится инди­видуальной работе над речью, которая продолжается и после окончания логопедического курса в течение не менее одного года по 2 раза в день (утром и вечером по 10—30 минут).

Используемые на занятиях приемы: подражание, сопря-ясеннно-отраженное произношение, ритмическое чтение, рече-

вые упражнения под такт, отмечаемый ударом руки, ноги, хлопком в ладоши и т. п., запись и прослушивание правиль­ной речи, записанной на магнитофонную ленту и др.

На этом этапе проводятся функциональные тренировки вне стен логопедического кабинета, как индивидуально, так и кол­лективно. Условием перехода к тренировкам является дос­тупность диалогического общения в замедленном (и нормаль­ном) темпе на логопедических занятиях. Функциональные тренировки носят характер диалогов с прохожими на улице, в магазине, на почте, в транспорте и т. д. Пациенты заранее готовят речевой материал, отрабатывают его дома и на кол­лективных занятиях.

Тренировки вне логопедического учреждения воспитыва­ют внимание к собственной речи и ответам собеседника, уме­ние управлять своим поведением и речью в момент эмоцио­нального напряжения, стимулируют речевую активность и способствуют перевоспитанию личности.

Пятый, заключительный этап — подготовка к пуб­личному выступлению. Материал для него подбирается с уче­том индивидуальных особенностей учеников. Манера пове­дения, темп речи отрабатываются в процессе самостоятельных, индивидуальных и фронтальных занятий; выступление за­писывается на магнитофонную ленту, прослушивается, ана­лизируется по содержанию и внешнему оформлению.

Продолжительность курса — 2,5—3 месяца. Если этого времени недостаточно, то рекомендуется после перерыва про­должить занятия в течение 4—6 месяцев. После логопедичес­кого курса дается установка на дальнейшее самостоятельное закрепление навыков правильной речи.

При устранении тахилалии у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста рекомендуется использовать мето­дики по коррекции заикания с соответствующими изменени­ями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.

Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно на каждом этапе с возрастани­ем трудности ритмических занятий и речевых нагрузок. Ос­новой занятий является медленный темп. Занятие обычно включает вводные упражнения; дыхательные, голосовые уп­ражнения; упражнения, регулирующие мышечный тонус, улуч­шающие двигательную координацию и моторную память;

активизирующие внимание; воспитывающие чувство ритма; счетные упражнения в замедленном темпе; речевые задания на координацию слова с движением и музыкой; специаль­ные распевания, мелодекламацию и пение с целью улучше­ния ритмичности дыхания, выработки плавного речевого вы­доха и речи в целом; слушание музыки; сюжетные драматизации с характерными, бальными танцами, хоровода­ми; музыкальную самостоятельную деятельность; игровую де­ятельность; заключительные упражнения.

Курс логопедической коррекции у дошкольников и млад­ших школьников — от 6 месяцев до 1 года. В случаях реци­дивов необходимы повторные курсы занятий.

В логопедической работе по преодолению баттаризма и полтерн на первом месте стоит формирование понятий на конкретной основе и их словесное грамматически правиль­ное выражение.

1. Необходим подход к речи как к системе в единстве с
другими психическими процессами. Рекомендуется работа не
столько над элементами речи, изолированными функциями
дыхания и артикуляции, сколько над целостными речевыми
продукциями высшего порядка: над самостоятельным выс­
казыванием, пересказом, диалогом, декламацией, подготовлен­
ным и свободным рассказом, докладом, сообщением, свобод­
ным изложением мыслей. Основной прием — фиксация
внимания пациента на речи, правильное распределение его во
фразе на каждое слово, чтобы процесс переключения внима­
ния соответствовал процессу последовательного логического
развертывания мысли. Для этой цели используются сопря­
женно-отраженное произношение фраз, текста; работа над
логическим ударением во фразе; перифразировка; диалоги с
логопедом, между детьми; драматизация, требующая сцени­
ческого поведения и выразительной речи для передачи необ­
ходимого образа; различные способы чтения: сопряженно с
логопедом, отраженно за логопедом, чтение по слову, по фразе
друг за другом и вразбивку, чтение по заранее размеченному
тексту; через прорезь в полоске картона, который медленно
передвигается по строке, открывая сначала только одно слово,
затем синтагму, наконец, целую фразу.

2. Воспитание логического мышления в неречевых и рече­
вых заданиях. Например, разложить серии картинок в нуж­
ной последовательности, исключить лишнюю из данных пред­
метных картинок или составить общий план высказывания;

развернуть главную мысль определенной части рассказа; найти несколько вариантов «завязок» или «развязок» заданных сюжетов и т. д.

3. Преодоление дефектов внутренней речи. С этой целью
содержание высказывания (замысла) реализуется с помощью
сюжетной картинки, текста, который прорабатывается по воп­
росам сначала вместе с логопедом, затем самостоятельно.
Составляется план пересказа. Текст записывается, читается,
пересказывается по памяти.

4. Развитие слухового внимания, умения слушать речь на
материале фраз, текстов. Полезны магнитофонные занятия,
на которых ребенок одновременно слышит и видит (читает)
текст, подающийся с магнитофонной ленты в замедленном
темпе. Для привлечения внимания к собственной речи пред­
лагаются для прослушивания и последующего анализа об­
разцы речи в замедленном и быстром темпе. Полезна работа
над интонацией.

5. Работа над упорядочением темпа речи: счетные упраж­
нения с движениями, речь по слогам или в сопровождении
ритмического отстукивания; выделение смысловых частей в,
коротком тексте, во фразе, составленной по картинке, и произ­
ношение речевого материала с соответствующей смыслу вы­
разительной интонацией; ритмическое проговаривание с од­
новременным отстукиванием ритма различных фраз и т. д.

6. Работа вне логопедических занятий, чтобы закрепить
замедленное и четкое произношение, спокойное поведение и¹
внимание к собственной речи. i

Преодоление баттаризма и полтерн требует раннего нача­ла занятий, систематического длительного логопедического воздействия и последующего периодического контроля из-за частых рецидивов. Работа по преодолению этих расстройств во многих случаях является профилактикой заикания.

Выводы и проблемы

Брадилалия и тахилалия с ее разновидностями (объеди­няемые общим названием «нарушения темпа речи») относятся к сложным и не до конца изученным рече­вым нарушениям. В проблеме изучения патологически нарушенного темпа речи продолжают оставаться акту­альными вопросы:

• всестороннего изучения механизмов возникновения и структуры дефектов при различных видах нарушенного

SO

J

темпа речи, совершенствования их дифференциальной диагностики;

• дальнейшего изучения особенностей протекания раз­
ных видов нарушенного темпа речи у людей разного воз­
раста; психолого-педагогического изучения речи, лично­
сти и поведения лиц с брадилалией и тахилалией с ее
разновидностями;

• совершенствования дифференцированных методик
коррекционно-педагогической работы при разных видах
нарушенного темпа речи у людей разного возраста и в
зависимости от разных типов лечебно-педагогических уч­
реждений.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение нарушениям темпа речи.

2. Дайте краткий анализ развития проблемы о нару­
шениях темпа речи.

3. Определите механизм и структуру дефекта при бра-
дилалии, тахилалии, баттаризме и полтерн.

4. Объясните основные разделы комплексного обследо­
вания лиц с нарушениями темпа речи.

5. Каковы основные принципы комплексного лечебно-
педагогического воздействия на лиц с нарушениями
темпа речи?

6. Назовите и охарактеризуйте основные разделы и со­
держание методик коррекционно-педагогической
работы при брадилалии, тахилалии и ее разновидно­
стях.

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981. — С.
195—198.

2. Зееман М. Дети с ускоренной речью (тахилалией) // Рас­
стройства речи в детском возрасте. — М., 1962. — С. 266—
271.

3. Кочергина В. С. Брадилалия, тахилалия, спотыкание //
Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С.
214—226.

4. Селиверстов В. И. Заикание у детей. — М., 1979. — С.
8—26.

5. Тяпугин Н. П. Заикание. — М., 1966. — С. 68.

ГЛАВА 11. ЗАИКАНИЕ

Заикание — нарушение темпо-ритмической организа­ции речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: Balbuties, Disphemie, Spasmophemie, Lalonewros.

Проблему заикания можно считать одной из самых древ­них в истории развития учения о расстройствах речи. Раз­личное понимание его сущности обусловлено уровнем разви­тия науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

В древние времена в заикании преимущественно усматри­вали болезнь, связанную с накоплением влажности в голов­ном мозге (Гиппократ) или неправильным соотнесением ча­стей артикуляционного аппарата (Аристотель). Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах ре­чевого аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Ави­ценна.

На рубеже XVII—XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини считал, что заикание возни­кает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в кото­рой прячется кончик языка при своем движении; Эрве-де-Шегуан — неправильным соотношением между длиной языка и полостью рта или слишком плотным прикреплением его короткой уздечкой.

Другие исследователи связывали заикание с нарушения­ми в функционировании речевых органов: судорожное зак-

рытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удер­живающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несог­ласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовер­шенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т. д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме счи­тал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому споты­каются, или же, наоборот, речевые движения «опережают про­цесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата при­ходят в «судорогоподобное состояние».

В начале XIX в. ряд французских исследователей, рассмат­ривая заикание, объясняли его различными отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов рече­вого аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм заикания связывал с недостаточностью церебральных реакций на мус­кульную систему органов речи, т. е. с деятельностью цент­ральной нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заика­ние как результат искажения звукопроизношения (ротацизм, ламбацизм, сигматизм), органического поражения голосового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он пер­вым отметил сосредоточение акустического внимания заика­ющегося на своей речи. Врач Коломба де л'Изер считал заи-„ кание особой контрактурой мышц вокального аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.

В России большинство исследователей рассматривали заи­кание как функциональное расстройство в сфере речи, судо­рожный невроз (И. А. Сикорский, 1889; И. К. Хмелевский, 1897; Э. Андрее, 1894, и др.), или определяли его как страда­ние чисто психическое, выражающееся судорожными движе­ниями в аппарате речи (Хр. Лагузен, 1838; Г. Д. Неткачев, 1909, 1913), как психоз (Гр. Каменка, 1900).

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, проис­ходящий от раздражительной слабости речевых центров (ап­парата слоговых координации). Это было четко сформулиро­вано в трудах Г. Гутцмана, А. Куссмауля, а затем в работах И. А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное

нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судоро­гой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппа­рата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологичес­
кого характера. Это направление выдвинуто Т. Непфнером и
Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либман, Г. Д. Нетка->
чев, Ю. А. Флоренская. Психологический подход к пониманию
механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающе­
еся на почве психических травм, различных конфликтов с ок­
ружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер,
Шнейдер, которые считали, что в заикании, сводной стороны,
проявляется желание индивида избежать всякой возможнос­
ти соприкосновения с окружающими, а с другой — возбудить
сочувствие окружающих посредством такого демонстратив­
ного страдания.

Таким образом, в конце XIX — начале XX в. все опреде­леннее становится мнение, что заикание — это сложное пси-, хофизическое расстройство. По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологи­ческие проявления носят вторичный характер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; И. А. Сикорский, 1889, и др.). Другие первичными считали психологические особенное-' ти, а физиологические проявления — как следствие этих психологических недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн, 1878; Гр. Каменка, 1900; Г. Д. Неткачев, 1913, и др.). Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.

К 30-м годам и в последующие 50—60-е годы XX в. ме­ханизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю. А. Флорен­ская, Ю. А. Поворинский и др.), другие — как особую его форму (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, И. П. Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, А. И. Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.). Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания иден-

тичный механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и тор­можения и образования патологического условного рефлек­са. Заикание — это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В. С. Кочергина, 1962).

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенап­ряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Не­рвный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной систе­мы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой сторо­ны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заика­ния указывал еще В. А. Гиляровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ре­бенка области высшей нервной деятельности — речи, что про­является в нарушении координации речевых движений с яв­лениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нару­шению тех условнорефлекторных механизмов, которые регу­лируют деятельность подкорковых образований. В силу создав­шихся условий, при которых нормальная регуляция коры нарушается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельнос­ти стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заика­ние возникает, не при органических изменениях стриопалли-дума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгля­ды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отноше­ний (М. Зееман, Н. И. Жинкин, С. С. Ляпидевский, Р. Лухзин-гер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.).

Стремление исследователей рассматривать заикание с по­зиций павловского учения о неврозах находит своих последо­вателей за рубежом: в Чехословакии — М. Зееман, М. Совак, Ф. Досужков, Н. Досталова, А. Конделькова; в Болгарии — Д. Даскалов, А. Атанасов, Г. Ангушев; в Польше — А. Митри-нович-Моджеевска; в Германии — К. П. Беккер и др.

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций ре-

активного невроза и невроза развития (В. Н. Мясшцев, 1960). Реактивный невроз развития понимается как острое наруше-< ние высшей нервной деятельности. При неврозе развития об­разование патологических стереотипов происходит постепен­но, в неблагоприятных условиях среды — перераздражения, подавления, изнеживания. Заикание развития возникает в раннем возрасте на фоне задержанного «физиологического косноязычия» при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недо­развития разного генеза (Р. М. Боскис, Р. Н. Левина, Е. Пи-шон и Б. Мезони). Так, Р. М. Боскис называет заикание забо­леванием, в «основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных выска­зываний, требующих для своего выражения фразы»¹. Рече­вые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык, случаями патологического разви-. тия личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недораз­витие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение исследователями общего речевого развития ребенка, состояния его фонетическо-» го и лексико-грамматического развития, соотношения актив-»' ной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливав ется или ослабевает, подтверждает наблюдения Р. М. Боскис^ Е. Пишон, Б. Мезони и др. Речевые затруднения, по мнению, Р. Е. Левиной, зависят от различных условий: с одной стород ны, от типа нервной системы, с другой — от разговорной ере* ды, от общего и речевого режимов. Первые проявления заика-! ния характеризуются эффективной напряженностью^ сопровождающей еще непосильную умственную операцию по* иска слов, грамматической формы, оборота речи. Н. И. Жин* кин с физиологических позиций анализа работы глотки нахо­дит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегули­ровки в управлении речедвижениями на уровне слога.

Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы: при ал алии и афазии; постконтузионное

'Боскис P.M.О сущности и лечении заикания у детей дошкольного воз­
раста // Лечение душевнобольных. — М., 1940. — С. 279—290. f

заикание; у олигофренов; у больных различными психозами; при тяжелых нарушениях звукопроизношения и при задер­жке развития речи; органическое (В. М. Аристов, А. В. Шо-кина, 1934; А. Аллистер, 1937; Е. Пишон и Б. Мезони, 1937; Р. М. Боскис, 1940; П. Н. Аникеев, 1946; Ю. А. Флоренская, 1949; А. Я. Страумит, 1951; Э. Гард, 1957; Б. Г. Ананьев, 1960, и др.)- Так, Е. Пишон выделяет две формы органического за­икания: первая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциативных волокон и страдает внутренняя речь; вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорко­вых образований. Проблема органического заикания до на­стоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию орга­нических заболеваний центральной нервной системы и нару­шения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые обла­сти мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард, 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматри­вают заикание как преимущественно невротическое расстрой­ство, расценивая сами органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Совак, 1957; М. Е. Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский и В. П. Барано­ва, 1963, и мн. др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, от­мечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеет­ся вегетативная дистония. По мнению Szondi, из 100 заикаю­щихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Gerdner объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расши­рение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ши­рина зрачков во время речи не меняется или наступает неко­торое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной сис­темы собственно заикание отступает на второй план, преобла­дают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напря­женность, склонность к дрожанию, потливости, покраснению.

8 детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения
сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокой-

9 Заказ 1095 257

ные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более стар­шего возраста стараются связать все эти неприятные пережи­вания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобре­тает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустрем­ленность и настойчивость. Собственные результаты ими не­дооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для разграничения невротических и неврозоподоб-ных расстройств и наметилась тенденция и к разграниче­нию заикания на невротическую и неврозоподобную формы (Н. М. Асатиани, Б. 3. Драпкин, В. Г. Казаков, Л. И. Беляко­ва и др.).

До настоящего времени механизм заикания исследовате­ли пытаются рассматривать не только с клинических и фи­зиологических, но и с нейрофизиологических, психологичес­ких, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И. В. Да­нилов, И. М. Черепанов, 1970). Данные исследования показы­вают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ве­дущую роль по отношению к правому полушарию. Положе­ние о взаимосвязи заикания с нечетко выраженной доминан­тностью речи подтверждают данные В. М. Шкловского.

Исследования организации функции зрения у заикающих­ся (В. Суворова с соавт., 1984) показали, что им свойственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологичес­ком аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания по­ведения заикающихся в процессе коммуникации, для выяв­ления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение внимания, памяти, мышления, психомоторики заи­кающихся показало, что у них изменена структура психичес­кой деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту

деятельность, которая требует высокого уровня автоматиза­ции (и соответственно — быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здо­ровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомо­торная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регу­ляция представляет сложную задачу, требующую произволь­ного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отли­чаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей за­икающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобическое состояние; неуверенность, зам­кнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заика­ния с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикаю­щегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное наме­рение; 2) рождение замысла высказывания во внутренней речи; 3) звуковая реализация высказывания. В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление за­думанного и осуществленного. И. Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при нали­чии у говорящего коммуникативного намерения, програм­мы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающего­ся «ломается» весь произносительный механизм, все его си­стемы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Воз­никают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, можно сделать основной вывод, что механизмы возникнове­ния заикания неоднородны.

В одних случаях заикание трактуется как сложное невро­тическое расстройство, которое является результатом ошиб­ки нервных процессов в корне головного мозга, нарушения коркового подкоркового взаимодействия, расстройства едино­го авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, ды­хания, артикуляции).

В других случаях — как сложное невротическое расстрой­ство, явившееся результатом зафиксированного рефлекса не­правильной речи, первоначально возникшей вследствие рече­вых затруднений разного генеза.

В третьих — как сложное, преимущественно функциональ­ное расстройство речи, появившееся вследствие общего и ре­чевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

В четвертых — механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной систе­мы. Возможны и другие объяснения. Но в любом случае не­обходимо учитывать нарушения физиологического и психо­логического характера, составляющие единство.

ПРИЧИНЫ ЗАИКАНИЯ

Еще Хр. Лагузен (1838) к причинам заикания относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибы головы, тя­желые болезни, подражание неправильной речи отца и мате­ри. И. А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заика­ние свойственно детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наследственности, считая иные психологические и биологические причины (ис­пуг, ушиб, инфекционные болезни, подражание) лишь толчка­ми, нарушающими равновесие неустойчивых у детей речевых механизмов. Г. Д. Неткачев (1909) причину заикания искал в неправильных методах воспитания ребенка в семье и счи­тал вредным как суровое, так и заласканное воспитание.

Зарубежные исследователи в числе причин возникновения заикания выделяли неправильное воспитание детей (А. Шер-вен, 1908); астенизацию организма вследствие инфекционных заболеваний (А. Гутцман, 1910); косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг, леворукость при переучивании (Т. Гепфнер, 1912; Э. Фрешельс, 1931).

Таким образом в этиологии заикания отмечается совокуп­ность экзогенных и эндогенных факторов (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, Н. И. Красногорский, Н. П. Тяпу-гин, М. Зееман и др.).

В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие («почву») и производящие («толчки»). При этом некоторые этиологические факторы могут как спо­собствовать развитию заикания, так и непосредственно вызы­вать его.

К предрасполагающим причинам относятся следующие:

невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослаб­ляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы);

невропатические особенности самого заика­ющегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражи­тельность, эмоциональная напряженность);

конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подвер­женность психическим травмам);

наследственная отягченность (заикание разви­вается на почве врожденной слабости речевого аппарата, ко­торая может передаваться по наследству в качестве рецессив­ного признака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заи­канию сочетается с неблагоприятными воздействиями окру­жающей среды;

поражение головного мозга в различные перио­ды развития под влиянием многих вредных факторов: внут­риутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные — инфекционные, травматические и обменно-трофические нару­шения при различных детских заболеваниях.

Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к за­держке речевого развития, к речевым расстройствам и спо­собствуют развитию заикания.

К неблагоприятным условиям относятся:

Физическая ослабленность детей;

возрастные особенности деятельности моз­га; большие полушария головного мозга в основном форми­руются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется

функциональная асимметрия в деятельности головного моз­га. Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференци­рованная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по срав­нению с девочками обусловливает более выраженную неус­тойчивость их нервной системы;

ускоренное развитие речи (3—4 года), когда ее коммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер;

скрытая психическая ущемленность ребен-к а, повышенная реактивность на почве ненормальных отно­шений с окружающими; конфликт между требованием сре­ды и степенью его осознания;

недостаточность положительных эмоцио­нальных контактов между взрослыми и ребенком. Воз­никает эмоциональная напряженность, которая нередко внеш­не разрешается заиканием;

недостаточность развития моторики, чув­ства ритма, мимико-артикул яторных движе­ний.

При наличии тех или иных из перечисленных неблагоп­риятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заи­кание.

В группе производящих причин выделяются а н а т о м о -физиологические, психические и социальные.

Анатомо-физиологические причины: физические заболе­вания с энцефалитическими последствиями; травмы — внут­риутробные, природовые, нередко с асфиксией, сотрясение моз­га; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие дви­жения; истощение или переутомление нервной системы в ре­зультате интоксикаций и других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в осо­бенности коклюш, болезни внутренней секреции, обмена; бо­лезни носа, глотки и гортани; совершенство звукопроизноси-тельного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи.

Психические и социальные п р и ч и н ы: кратков­ременная — одномоментная — психическая травма (испуг,

страх); длительно действующая психическая травма, под ко­торой понимается неправильное воспитание в семье: избало­ванность, императивное воспитание, неровное воспитание, вос­питание «примерного» ребенка; хронические конфликтные переживания, длительные отрицательные эмоции в виде стой­ких психических напряжений или неразрешенных, постоян­но закрепляемых конфликтных ситуаций; острая тяжелая психическая травма, сильные, неожиданно возникающие по­трясения, вызывающие острую аффективную реакцию: состо­яние ужаса, чрезмерной радости; неправильное формирова­ние речи в детстве: речь на вдохе, скороговорение, нарушения звукопроизношения, быстрая нервная речь родителей; перегруз­ка детей младшего возраста речевым материалом; несоответ­ствующее возрасту усложнение речевого материала и мышле­ния (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы); полиглоссия: одновременное овладение в раннем возрасте раз­ными языками вызывает заикание обычно на каком-нибудь одном языке; подражание заикающимся. Различаются две фор­мы такой психической индукции: пассивная — ребенок не­произвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная — он копирует речь заикающегося; переучивание леворукости. Постоянные напоминания, требования могут де­зорганизовать высшую нервную деятельность ребенка и довес­ти до невротического и психопатического состояния с возник­новением заикания; неправильное отношение к ребенку учителя: излишняя строгость, суровость, неумение расположить ученика — может служить толчком для появления заикания.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: