Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Способностей к изобразительной деятельности




Применительно к изобразительной деятельности важно выде­лить содержание способностей, проявляющихся и формирующих­ся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобрази­тельной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличие от содержания способностей к дру­гим видам деятельности, содержание, структура этих способно­стей в определенной степени раскрыты и представлены в психоло­го-педагогической литературе.

1. Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М., 1996. -С 290.

 

Однако они не являются бесспор­ными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре.

Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализиро­вать, опираясь на общепринятый в теории способностей подход определению их содержания - исходя из специфики деятельности.

Каковы же особенности изобразительной деятельности?

Изобразительная деятельность - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выпол­нять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображе­ниеи выражение- придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнитель­ных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфи­ку способностей к данному виду деятельности.

Процесс создания образа складывается из двух частей: формиро­вание зрительного представления и его воспроизведения (Г.В.Лабунская, Н. П. Сакулина). Первую часть деятельности называют ори­ентировочной, а вторую - исполнительской (Л. А, Венгер, И. П. Са­кулина). Разные по характеру, они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т. е. способностей.

Рассмотрим, как исследователи учитывают особенности изо­бразительной деятельности при выделении содержания и структу­ры этого вида способностей?

В.И.Киреенко1 рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия,а именно:

- способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. На­пример, увидев в окне только голову человека, мы не воспринимаем ее как отделенную от туловища (целостность восприятия);

- способность оценивать в рисунке отклонения от вертикаль­ных и горизонтальных направлений;

- способность оценивать пропорции;

- способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

- способность оценивать перспективные сокращения.

Целая серия экспериментов, проведенных В.И.Киреенко, на­правлена на выявление качественных различий этих сторон зри­тельного восприятия у школьников и учащихся средних художественных школ, преподавателей, имеющих специальное художест­венное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количест­венных и качественных особенностях зрительного восприятия у рисующих и нерисующих, у взрослых и детей, т.е. ответы на во­прос о мере выраженности способности к изобразительной дея­тельности в зависимости от ряда факторов.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Таким образом, автором выделена хотя и важная, но далеко не исчерпывающая специфики деятельности группа способностей.

1 Киреенко В. 14. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М-. 1959.

 

Своеобразный подход к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предлагает А.Г. Ковалев1. Он говорит не о способностях, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В ней есть первый компонент - ведущее свойство и два опорных. Структуру способности он вы­деляет исходя из преимущественного проявления в деятельности тех или иных свойств психики: ведущеесвойство - художествен­ное воображение, без которого невозможны развитие и воплощение замысла; опорноесвойство - острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии). Второй компонент - специальная умелость руки, высокое развитие мо­торной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.

Кроме этого выделяется фон способности- эмоциональная на­строенность, легко возникающая благодаря наличию у художника высокой эмоциональной чувствительности.

Исходя из отмеченных выше особенностей изобразительной деятельности, можно сказать, что выделенные А.Г. Ковалевым способности в большей степени отражают существо деятельности, ее сенсорный и одновременно творческий характер. Эти способности проявляются и в ориентировочной, и в исполнительской деятельности. Очень важно выделение специальной умелости руки как одного из компонентов способности. Это согласуется и с существующим в общей теории способностей положением о соотношении способностей с умениями и навыками. Весьма ценна для понимания проблемы выделен­ная А. Г. Ковалевым структура способностей. Он отмечает, что веду­щие и опорные свойства способности могут меняться местами в зависимости от уровня развития способности. Например, некоторые люди даже художники-профессионалы, лучше рисуют (пишут) с натуры. Их деятельность носит преимущественно репродуктивный характер.

С точки зрения общей теории способностей это наблюдение подтверждает возможность доминирования у человека одной из способностей (в данном случае восприятия) и подчиненное поло­жение других в иерархии способностей. Далеко не все из таких художников могут создать оригинальный, творческий образ.

В.С.Кузин2, придерживаясь точки зрения В.Г.Ковалева, о структуре способностей, выделяет только ведущие и опорные свойства способностей к изобразительной деятельности. При этом ведущими свойствами он считает не только творческое во­ображение, но и мышление, обеспечивающее отбор главного, су­щественного в явлениях действительности, обобщение художест­венного образа; зрительную память; эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению; целенаправлен­ность и волю, а опорными так же, как и А.Г. Ковалев, - природ­ную чувствительность зрительного анализатора, позволяющую точно передавать форму, пропорции, светотеневые отношения и т.п.; сенсомоторные качества руки рисующего.

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П.Сакулинойв силу их полноты, конкретности, обоснованно­сти, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотне­сенности с дошкольным возрастом.

В 1959 г. вышла одна из интереснейших работ Н.П. Сакулиной по проблеме способностей к изобразительной деятельности. «Развитие художественно-творческих способностей у детей до­школьного возраста в занятиях рисованием».

Анализируя разные общественные функции рисунка и опреде­ляя среди всех две главные - изобразительную и выразительную, Н.П. Сакулина соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображениюи способность к художественному выражению.

1. См.: Ковалев А. Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятель­ности // Проблемы способностей. - М, 1962.

2. См:; Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. – М., 1977.-С. 52.

Способность к изображениюсостоит из трех компонентов:

1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму - в то же время расчлененно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

2. Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношении, положения в про­странстве).

Без овладения этими графическими навыками, умениями способность к изображению нельзя сформировать.

3. Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью. Однако Н.П. Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным - графическим.

Из трех компонентов способности к изображению централь­ным является второй - овладение графическими умениями.

Для успешного развития способности к изображению необхо­димо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощуще­ний и двигательной сферы - владение мелкими и дифференциро­ванными движениями рук (кисти руки, пальцы), отмечает Н.П. Сакулина.

В этой же работе Н.П. Сакулина выделяет показательуровня развития способности к изображению - степень реальности изо­бражения и делает выводы о возможностях создания реалистиче­ского изображения ребенком, дошкольником. Она подчеркивает, что способность к изображению в дошкольном возрасте не может развиваться в полной мере, и детский рисунок следует только приближать к возможно большей правдивости и полноте отраже­ния реальной действительности. По отношению к детскому ри­сунку можно говорить о тенденциях реализма.

Исследования по проблеме детского восприятия вообще (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер) и в области изодеятельности в ча­стности (Н.П. Сакулина) позволили в дальнейшем конкретизиро­вать эти положения о возможности дошкольника в освоении деятельности.

С точки зрения общей теории способностей очевидно, что объ­ективная причина ограниченных возможностей детей в освоении реалистического рисунка заключается в незрелости функциональ­ных механизмов, которые находятся пока в стадии развития, ста­новления. Для развития операционных механизмов нужен опре­деленный уровень функционального развития.

К сожалению, в практике нередко встречается попытка форсировать развитие у детей способности к изображению, завышение требований к детскому рисунку, механическое «натаскивание» Детей и даже рисование заребенка, вместоребенка для того, чтобы продемонстрировать якобы высокий уровень изобразительной деятельности детей.

Н.П. Сакулина отмечает, что способность к изображению обусловливает создание любого рисунка с различными целевыми установками.

Затем она рассматривает те качества, которые необходимы для создания художественногорисунка, т.е. способность к художест­венному выражению. Она предлагает и другой термин - «способ­ность к образному выражению», которую она относит к разряду художественно-творческих способностей.

Однако четкого выделения компонентов этой способности Н.П. Сакулина не дает. Полагаем, что из рассуждений автора о возможной выразительности детского рисунка можно выделить некоторые качества (свойства), составляющие способность к об­разному выражению:

1. Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. не просто
сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстети­ческая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это качество создает основу для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п. И рисунок становится не просто изображением, позволяющим уз­нать явление, а дает последнему яркую характеристику, подчерки­вает в нем особенно впечатляющее, т.е. создается художественно-вы­разительный образ, а не просто графическое изображение. А это, как отмечает Н.П. Сакулина, ступень более высокая, чем выполнение графического изображения. Явно, что в этом свойстве проявляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности).

2. Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, ориги­нального художественно-выразительного образа.

Н.П. Сакулина, по существу, выделяет такие свойства, как ак­тивность воображения, образного мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков.

Очевидно, в данном случае речь идет о творческой способности, которая проявляется в действиях по актуализации имеющегося опы­та, экспериментировании (поисковых действиях), видении проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативном мышлений, воображении), актуализации неосознанного опыта.

Таким образом, способность к образному выражению предпо­лагает наличие способности к изображению со всеми ее компо­нентами. При этом в отборе и переработке впечатлений проявля­ются эстетическая оценка явления, активность всех психических процессов. Способность к выражению особенно ярко проявляется и формируется при направленности ребенка на создание нового, оригинального образа. В этой же работе Н.П. Сакулина определила показатели развития художественно-творческих способностей. Это само­стоятельность, активность, инициатива ребенка в деятельности, выразительность ее результата (рисунка). На материале экспе­риментального исследования по формированию способностей к изображению и художественному выражению автор пока­зывает индивидуальные различия в становлении этих способностей.

В последующих работах Н.П.Сакулиной, а также в работах ее учеников проблема способностей к изобразительной деятельно­сти получила дальнейшую разработку.

Так, Т.С.Комарова исследовала такой компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и уме­ниями, включая и технику рисования1. Определено содержание графических умений и навыков, выделена система этих навыков и умений, доступная детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп в частности, разработана методика их формирования.

В дальнейших исследованиях Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобрази­тельной деятельности, представлено содержание, доказана воз­можность развития ряда их сенсорных способностей2.

1. См.: Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. – М., 1970.

2. См.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. – М., 1965. – С. 100-135. Сенсорное воспитание в детском саду. – М., 1981 – С. 15-77.

 

По сущест­ву, разработана структура сенсорных способностей,проявляющих­ся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях развивающего обучения детей:

1. Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета.

2. Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении.

3. Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изо­бразительным возможностям данного вида деятельности.

4. Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

5.Способность восприятия создаваемого и законченного изо­бражения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представ­лению.

6. Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечения накопленного ранее сенсорно­го опыта, и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности названы авторами «сенсорными», ана­лиз их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, пред­ставления, воображения.

Следовательно, в реальной деятельности все способности на­ходятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности.

Позднее Т.С.Комарова отметила ручную умелость как своеоб­разную сложную сенсомоторную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте1. В структуре этой способности выделяются три компонента: техника рисования,(способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения(движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисо­вальных движения по ряду качеств(темпу, ритму, амплитуде, силе нажима); плавность движения, непрерывность; удержание на­правления движения по прямой, дуге, окружности, умение изме­нять направление движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять дви­жение соразмерению отрезков по длине, изображений или их час­тей по величине.

Разработав детальную методику формирования у детей этой сложной способности, Т.С.Комарова рассматривает ее как сред­ство, овладев которым ребенок сможет выразительно и без осо­бых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел.

Действительно, ручная умелость в данном понимании и выше­названные сенсорные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперирование представлениями и преобразование их при помощи воображения) по существу, со­ставляют основу исполнительской части изобразительной дея­тельности. Эта способность - пример сложного диалектического единства взаимосвязи, взаимопереходов разных способностей. Относительно изобразительной деятельности в целом ручная уме­лость выступает как способность и специальная и общая. Относи­тельно способности творческого самовыражения она выступает как средство – комплекс знаний, умений и навыков.

1 См.: Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.. 1990. С. 6-43.

 

К выводу о невозможности абсолютного отделения, дифференциации спо­собностей от знаний, умений пришел Л.А.Венгер, долгое время изучавший проблему способностей и их соотношения со знаниями и умениями.

Все названные способности развиваются у детей, но неравно­мерно. Нередко отмечается хорошее оперирование представления­ми, но неотчетливость самих представлений или отмечается хоро­шее развитие движений, но недостаточное развитие восприятия.

Помимо возрастных, с большой отчетливостью, как отмечает Н.П. Сакулина, выступают индивидуальные различия в развитии способностей (у одних детей отстает развитие моторной сферы, у других - восприятие, у третьих - воображение, но хорошо разви­вается память).

Таким образом, в данных исследованиях раскрыто содержание сенсорных, сенсомоторных способностей, обеспечивающих ус­пешное освоение деятельности. Если исходить из предложенной Н.П. Сакулиной классификации способностей, их можно рассмат­ривать как компоненты способности к изображению. При созда­нии художественно-выразительного образа эти способности, не­сомненно, проявляются, входят в структуру художественно-творческих способностей, занимая подчиненное положение.

В других исследованиях, проводимых под руководством А.В.За­порожца, Л.А. Венгера (по проблеме сенсорного воспитания де­тей), а затем под руководством Н.Н. Поддьякова (по проблеме умственного воспитания), а также в исследованиях Н.П. Сакулиной разработаны обобщенные способы восприятия (обследова­ния) изображаемых предметов; определено содержание изобрази­тельной деятельности, позволяющее сформировать обобщенные представления о группе подобных предметов, а на этой основе - и обобщенные способы изображения1. В результате такого обуче­ния удается научить детей относительно самостоятельно обследо­вать изображаемые предметы, находить сходство с подобными предметами, уже известными ему, применять на этой основе зна­комый способ изображения; устанавливать отличие этого пред­мета от подобных и варьировать известный способ изображения для того, чтобы передать это отличие. (Подобные исследования, только в области лепки, проводились Н. А. Курочкиной.)

Таким образом, Н. П. Сакулиной удалось сформировать и сис­тему ориентировочных действий, направленных на анализ новой изобразительной задачи, соотнесение ее с имеющимися способами изображения и на этой основе выбор или поиск подходящего спо­соба ее решения. Иными словами, удалось сформировать ориенти­ровочные действия, названные Л. А. Венгером способностями.

В 60-70-х годах и по настоящее время проблемой целенаправ­ленного и активного воздействия на развитие художественно-творческих способностей занимались Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова (лепка), ряд исследователей под руководством Н.А. Ветлугиной (Т.Г.Казакова, В.А. Езикеева - в области рисунка). Ис­следовались детское творчество в целом, его своеобразие, особен­ности развития, пути и методы воздействия на детей. Термин «художественно-творческие способности» используется авторами в контексте раскрытия этих вопросов. Специально ни содержание, ни структура художественно-творческих способностей ими не определяются. Но на основе анализа проводимых исследований можно выделить ряд свойств, качеств, без которых невозможно создание художественно-выразительного образа и которые, сле­довательно, можно отнести к категории «способностей к изобра­зительной деятельности», а именно к художественно-творческим способностям. Эти способности могут быть представлены и как специальные задачи обучения деятельности. Полагаем, что не­стандартное, оригинальное образное восприятие окружающего мира - высший уровень развития этой способности.

1См.: Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова. - М., 1972. - 85-105.

 

 

1. Способность образного видения окружающего (умения на­блюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способность сохранять целостное эмоциональное впечатление от объекта), воспринимая его через призму наиболее выразительного признака (важный гусь, сердитый котенок, могучая сосна и т.п.). Полагаем, что нестандартное, оригинальное образное восприятие окружающего мира - высший уровень развития этой способности.

2. Способность создавать разнообразные, относительно непо­вторимые по содержанию и форме (оригинальные) замыслы, используя и активно перерабатывая индивидуальный опыт.

3. Способность проявлять активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа.

4. Способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства; искренне, правдиво непосредственно переживая изображаемое, увлекаться, быть захваченным деятельностью.

Выделенные выше художественно-творческие способности представляют собой или своеобразие психических процессов, участвующих в творчестве, или качество способов действий.

Таким образом, при всех различиях в подходе к определению содержания, структуры способностей к изобразительной деятельности среди них отчетливо можно выделить две группы: способ­ность к изображению и способность к художественно-творческому выражению (художественно-творческие способности).

Они представляют собой сложное сочетание различных более частных способностей свойств психики с конкретными операци­онными механизмами.

К настоящему времени структура способности к изображе­нию определена довольно полно и четко. Структура художест­венно-творческих способностей требует дальнейшего изучения и уточнения.

Относительная определенность содержания и структуры спо­собностей к изобразительной деятельности дает возможность довольно четко сформулировать соответствующие задачи руко­водства изобразительной деятельностью детей и тем самым при­близить реализацию идеи о педагогике способностей, высказан­ную А. Н. Леонтьевым.

Правомерность постановки соответствующих задач обуслов­лена и тем, что большинство вышеназванных исследователей дан­ной проблемы разработали с большей или меньшей степенью полноты методику формирования этих способностей (Н. П. Сакулина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.Б. Халезова, Н.А.Курочкина, В.А. Езикеева и др.). Однако в практике обучения детей изобрази­тельной деятельности есть типичные ошибки (в плане формиро­вания способностей). Каковы эти ошибки и их причины?

Программное содержание и методика работы с детьми на заня­тиях и вне их ориентированы в основном только на формирование изобразительных умений и навыков, т.е. носят узкодидактический характер. Потому о формировании способности говорить не при­ходится, ее развитие стихийно, бессистемно. Например, обследова­ние (восприятие) используется только с целью формирования пред­ставления об изображаемом предмете, т. е. как метод обучения, и не осознается как одна из специфических и важнейших задач обучения, конечный смысл которой в развитии у детей наблюдательно­сти, творческого нестандартного видения окружающего мира. По­этому нередко организованное восприятие проводится формально или заменяется показом детям образца работы. Педагоги не развивают способность к замысливанию образа, а значит, не развивают воображение; не создают на занятии условий для возникновения соответствующих чувств; не формируют у детей способности переноса знаний, умений в новые условия и пр.

Дальнейшее изучение данной проблемы, очевидно, будет связано с решением ряда вопросов:

уточнением содержания и структуры художественно-творческих способностей;

изучением закономерностей их формирования (как складываются, как возникают);

дальнейшим поиском оптимальных путей и методов их раз­вития и диагностики.

 

ГЛАВА II

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных