Педагогическое общение

Взаимодействие педагога с детьми в самостоятельной деятель­ности и на занятиях различается по своим целям и характеру.

Сотрудничество взрослого с детьми на занятии в первую оче­редь направлено на решение учебных задач. В трудовой деятель­ности есть своя специфика, и сотрудничество прежде всего долж­но обеспечить действенность мотивов, поднять уровень самостоя­тельности детей в организации и осуществлении трудового про­цесса, побудить детей к деловому сотрудничеству друг с другом, к творческому решению принятой или поставленной самими деть­ми практической задачи.

В.А.Сухомлинский утверждал, что у детей отношение к труду во многом.зависит от установившихся взаимоотношений взросло­го с детьми. Может быть содружество взрослого с ребенком, при котором оба одинаково заинтересованы в наилучших результа­тах, а могут быть отношения подчиненного и руководителя. В первом случае происходит утверждение личности в процессе соз­дания ценного, полезного результата, возникает чувство гордо­сти, удовлетворения. Во втором случае труд превращается в повинность, он не одухотворяет, не мобилизует силы ребенка.

Наблюдая за старшими детьми на занятии, педагог анализиру­ет уровень усвоения программного материала и, исходя из этого, определяет свое место и роль в последующем трудовом процессе. Работая с детьми, слабо освоившими учебные задачи, педагог активно участвует в их деятельности. Он еще раз анализирует с ними образец, помогая вопросами и подчеркивая, как важно нау­читься рассматривать поделку, чтобы потом делать игрушки са­мим. Взяв на себя некоторую часть работы, воспитатель уста­навливает непосредственный деловой контакт с детьми. И хотя цель педагога в работе с данной подгруппой детей остается близкой к занятию, характер его взаимодействия с детьми меня­ется. Педагог обсуждает с детьми приемы работы, дает советы, в случае затруднений организует взаимопомощь, поддерживает внесенную мотивацию, оценивая промежуточные результаты, воздействует более индивидуально на эмоциональную сферу участников работы. Все это способствует формированию у детей большей уверенности в своих силах. Так как помощь педагога приводит к качественному результату, работа вызывает боль­шее, чем на занятии, удовлетворение, радость, что является сти­мулом к дальнейшему участию в труде.

С детьми другой подгруппы, которые хорошо усвоили учеб­ную задачу, педагог строит свое сотрудничество иначе: помогает найти новый вариант поделки на основе, усвоенной на занятии, спланировать работу, дает установку на то, чтобы дошкольники при необходимости обращались во время работы к рисунку или объемному образцу, к представленным промежуточным результа­там. Педагог в работе не участвует, но всегда готов оказать по­мощь. В случае обращения детей не спешит с прямым ответом, а побуждает их к самостоятельному решению, к коллективному обсуждению: «А сами вы подумали? Что вы решили?» Он советует детям в будущем самостоятельно обсуждать возникающие вопро­сы: «Недаром говорят: одна голова хорошо, а две лучше. А вас сколько? Обсудите, а уж если не решите, что и как делать, я всегда вам помогу». Конечно, педагог наблюдает за детьми и в случае необходимости приходит на помощь, но обязательно сначала дает возможность решать проблему самостоятельно.

В третьем варианте, когда дети самостоятельны, инициативны, хорошо владеют материалом, главное в сотрудничестве - про­явить интерес к их работе, поддержать, побудить к поиску новых вариантов решения задачи, помочь осознать, обогатить значимые мотивы, непосредственное участие в их работе необязательно. Очень важно приучать детей сообщать об окончании работы. До ее начала педагог поручает одному из детей (ответственному, звеньевому, бригадиру) сообщать об этом, рассказывать о том, как она выполнялась, как справились все дети с работой, каковы успехи или неудачи, в чем их причины. Чтобы все дети упражнялись в оценке деятельности, важно чередовать ответственных.

В таких случаях педагогу очень важно выразить свое отноше­ние к деятельности детей. Например: «Я очень рада, что работа у вас шла дружно и хорошо получилась. Думаю, что ваши подарки понравятся малышам».

Участие педагога необходимо и в том случае, когда он не уве­рен, что дети доведут дело до конца (недостаточно устойчивое отношение к труду). Участие воспитателя предупреждает нежела­тельное поведение детей. В работе с такими детьми целесообразно применять оценку промежуточных результатов.

Иногда бывает нужно подключиться к работе детей даже в том случае, когда они и самостоятельны, и доброжелательны друг к другу. Участие педагога придает труду более эмоцио­нальный характер, особенно если педагог вносит шутку, песню в совместную работу.

Сотрудничая с детьми, педагог активизирует их мотивационно-потребностную сферу. Мотивы детского труда могут быть связаны с игрой. Наблюдая за играми детей, педагог задает им вопросы, побуждающие к созданию атрибутов. Например, увидев, что дети выстроили зоопарк, воспитательница спрашивает: «Каких зверей можно увидеть в вашем зоопарке? Лев есть? А тигр?» и т.п. Наблю­дая за играми девочек с куклами, воспитательница говорит: «Ваши дочки не простудятся? У них нет коврика у кроватки, и они встают босыми ногами на пол, заболеть могут».

Педагог использует игровую ситуацию, связывая содержание предыдущей работы с предстоящей. Например, дети делали доми­ки и из них была построена улица. Теперь по улице надо пустить пешеходов, машины, озеленить.

Таким образом, наблюдение за играми и умелое влияние на расширение их сюжетов вызывают потребность в дополнительной атрибутике, которую дети могут сделать сами, опираясь на опыт, приобретенный на занятии.

Педагог расширяет фронт работы, необходимой для удовле­творения практических потребностей близких им людей: сверст­ников, малышей, родителей, сотрудников детского сада. В связи с днями именинников дети готовят подарки для них; в связи с об­щественными событиями, праздниками дети делают сувениры для взрослых, украшения для интерьера группы, детского сада.

Сильное влияние на возникновение у старших детей желания порадовать малышей и сделать для них игрушки и подарки ока­зывает продуманная организация общения: малыши и их педагог могут прийти в группу старших с просьбой сделать для них что-либо или старшие идут к малышам узнать, не нужно ли им что-либо для игр, театра, украшения группы.

Сотрудничая с детьми, педагог должен поддерживать внесен­ную мотивацию, беседуя с ними на соответствующую тему. «Как вы думаете, знают малыши сказку, которую вы им покажете с этими игрушками? Они, наверное, вместе с вами будут петь песен­ку Колобка. Где вы посоветуете им хранить игрушки для спектак­ля? Может, коробку сделать для них?»

Было бы неправильно считать достаточным участие в труде вне занятия только инициативных детей, приступающих к рабо­те без каких-либо побуждений со стороны. Педагогу очень важно построить работу так, чтобы каждый ребенок мог попробовать свои силы.

Приведем пример.

После занятия, на котором дети старшей группы научились читать чертеж полого куба и выполнили поделку (были использованы чертежи разного раз­мера и цвета, в результате получились кубы-вкладыши), в группу пришел воспитатель младшей группы. Рассматривая работы детей, он с сожалением говорит: «Как жаль, что мои малыши еще не умеют делать такие игрушки. А уж как любят играть вкладышами! У нас есть один набор, они всегда его делят, иногда даже ссорятся и плачут. А мне их жалко. Вот вы теперь умеете делать коробочки, не смогли бы нам помочь, сделать еще несколько наборов? Вот уж обрадуются малыши такому подарку!»

Так как наборов надо несколько, то возникает естественная ситуация для участия в работе каждого ребенка. Организуя звенья по пять человек (по коли­честву кубов в наборе), педагог старшей группы подчеркивает: «Как приятно будет сказать Н.И., что каждый из вас захотел порадовать малышей!» В течение нескольких вечеров выполняется работа, о которой он напоминаете: «Вы не забыли о просьбе Н.И.? Вот уже два набора вкладышей есть. Играя с одним, они будут учиться узнавать цвета, а играя с другим - различать геометрические фигуры. Что можно еще наклеить на кубики, чтобы малышам было интересно? Да, вы хорошо придумали: цветы, грибочки, фрукты, овощи. Вы помните, как их вырезать? Спросите друг у друга, подойдите и посмотрите на нашей «подсказочке» (стенд способов создания деталей)».

К активному участию каждого ребенка побуждают периодиче­ские выставки детских работ в детском саду (осенью - работ из природного материала, зимой - елочных игрушек и зимних ком­позиций и т.п.). Посещение выставки дает возможность обсудить с детьми работы других групп и побуждает сделать то, что при­влекло их внимание.

При осуществлении взаимосвязи обучения с последующим ручным трудом создается возможность удовлетворить личные потребности детей в той или иной игрушке, вещи. Во-первых, сделанная на занятии, она всегда остается в их распоряжении, дети могут использовать ее по своему усмотрению в детском саду или дома. Во-вторых, они постоянно убеждаются, что поделки можно при желании смастерить еще раз в уголке ручного труда. Данное обстоятельство способствует более активному принятию предлагаемых взрослыми мотивировок и даже самостоятельному их выдвижению.

Лена после занятия, на котором она сделала по чертежу сказочный домик, идет в уголок труда и говорит: «Есть тут еще чертежи? Я хочу сделать домик для маленькой Ирочки». Воспитатель спрашивает: «А почему бы тебе не подарить тот, который ты сделала на занятии?» «Он у меня не очень хорошо получился, окошко неровно приклеилось, и вот тут (показывает) мне не нра­вится. Я новый получше сделаю, теперь-то я уже сумею. И крышу по-другому украшу, сосульки приклею белые», - объясняет Лена и добавляет обрадованно: - А может быть, сосульки сделать серебряные? Есть у нас такая бумага?»

Как видим, дети не только проявляют желание сделать игрушку для дру­гих, но и подходит к этому делу творчески - используют новый материал, вносят дополнительные украшения, находят новое содержание, опираясь на имеющийся опыт.

Содержание оценки работ детей в самостоятельной деятельно­сти отличается от занятий. На занятии оценка отвечает на вопро­сы: чему научились и чему еще следует поучиться. В трудовой деятельности она дается с позиций удовлетворения потребности в вещи, в поделке того, кому она предназначается. Отсюда требо­вания к качеству: понравится ли подарок, что возможно попра­вить, чтобы он понравился; почему понравится (с этих позиций отмечаются и технические, и изобразительные, художественные достоинства). Наиболее эффективна оценка тогда, когда она идет от того лица, кому она предназначалась: от малышей и их воспи­тателя, от сотрудников детского сада и др.

Для развития эмоциональной сферы ребенка важно интересо­ваться реакцией тех, кто получает подарок: «Довольны ли были малыши вашими игрушками? Как вы об этом узнали? А вам было радостно от того, что вы доставили удовольствие малышам?» Итак, после занятия педагог создает условия для самостоятельно­го ручного труда. Ими являются:

- развивающая предметная среда;

- дифференцированный подход к выбору содержания, преду­сматривающего применение опыта, полученного в предваритель­но организованном обучении на занятии;

- дифференцированный подход к выбору формы организации деятельности вне занятия, обеспечивающий возникновение деятельности по собственной инициативе;

- педагогическое общение, взаимодействие с детьми, активизирующее и обогащающее мотивы их деятельности, изменяющееся по своему содержанию и направленности в зависимости от степе­ни самостоятельности детей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: