Анализ различных способов формирования понятий

Исходя из теории поэтапного формирования умственных действий, можно вывести следующую последовательность формирования понятия:

1. практическое оперирование (материализованные действия) с объектами (или с их знаковыми обозначениями), понятия о которых должны быть сформированы у учащихся;

2. определении в громкой речи (внешнее проговаривание);

3. внутреннее проговаривание (умственное оперирование понятием).

Теория поэтапного формирования умственных действий ввела в экспериментальную психологию язык действий, рассматриваемых в качестве единиц анализа любой человеческой деятельности, в том числе психической. Она положила начало систематическим экспериментальным исследованиям процесса преобразования внешних действий в действия внутренние, «умственные» - интериоризации.

Первоначально теория поэтапного формирования умственных действий была выдвинута и получила развитие в трудах П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. Они опирались на психологическую теорию деятельности, разработанную А. Н. Леонтьевым на основе теории познания. Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева:

1. Предмет психологии – целостная деятельность субъекта как органическая система во всех её формах и видах, в их взаимопериодах и трансформациях, в её филогенетическом, историческом и онтогенетическом развитии.

2. Генетически исходной и основной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивидуального сознания; обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение.

3. Взаимопревращающимися единицами, или «составляющими» деятельности являются потребность-цель-условия и соотносимые с ними деятельность-действия-операции.

4. Главными процессами деятельности выступают интериоризация внешней её формы, приводящая к субъективному образу действительности, и экстериоризация её внутренней формы как опредмечивание образа.

5. Деятельность детерминируется предметом, затем она опосредуется и регулируется его образом.

6. Предметный характер реализуется через нужду субъекта, переходящую в потребность, и через поисковые, опробовающие действия, имеющие функцию уподобления.

7. Деятельность и её составляющие по определённому закону дробятся и укрупняются, чему соответствуют дифференциация и интеграция ориентирующих их субъективных образов.

В результате изучения и исследований строения действий П. Я. Гальпериным был выделен такой компонент, как ориентировочная основа действия. Было выделено три типа ориентировки и учения, сравнительная эффективность которых затем широко исследовалась на самых различных видах материала.

Изучение процесса усвоения действий, представлений и понятий позволило выделить в структуре целенаправленного действия три основные части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Дальнейшее изучение процесса становления умственных действий привело к выделению этапа внешней социализированной речи «про себя», а вследствие этого – к изменению представлений об этапах действия «в уме». Значительно позднее был выделен самый первый этап – формирование мотивационной основы действия, внешне не всегда заметной, но всегда но всегда исключительно важной для успешности и общего характера учения.

Изучение перехода на последний этап формирования умственного действия – «скрытой речи» - привело к заключению, что «переход сопровождается появлением в сознании типичных психологических образований: мысли и образа».

А. Н. Леонтьев показал, что «для того чтобы в суждении ребёнка возникло высшее обобщение – понятие, необходимо построить у него соответствующую этому высшему обобщению систему психологических операций, определяемую лежащим за ней реальным отношением ребёнка к действительности, а не наоборот». Он рассматривал данное положение как «общий закон развития психики в онтогенезе».

Несколько другой точки зрения на этапы формирования понятий придерживался М. Н. Шардаков. Согласно его взглядам рекомендуется осуществлять формирование понятий по следующим этапам:

1. Организация наблюдений единичных предметов или явлений. Учащимся даётся наглядное представление о явлении, предмете или законе с помощью выразительных наглядных пособий или опытов; при этом новые понятия даются в тесной связи с уже известными учащимся понятиями.

2. Обогащение наблюдений. С этой целью организуется наблюдение учащимися возможно большего количества разнообразных явлений и предметов, относящихся к изучаемому понятию.

3. Выделение общих существенных признаков изучаемых предметов и явлений. После того как знания учащихся обогатятся достаточным количеством наблюдений разнообразных признаков и свойств предметов и явлений, связей и отношений, они начинают выделять общие существенные признаки и отношения. Этот мыслительный процесс происходит при помощи абстрагирования и анализа отдельных признаков предметов и явлений, отношений между ними, сравнения сходных признаков и связей и их синтезирования и обобщения.

4. Уточнение. Чтобы приобретённые школьниками понятия о предметах и явлениях действительно были не расплывчатыми, а точными, определёнными, необходимо уточнить их и, пользуясь сравнением, отличить от родственных или сходных понятий.

5. Определение понятий. После проделанной работы по формированию понятия рекомендуется дать его определение. Определение должно охватывать все общие существенные признаки понятия. Определение должно быть выражено в краткой форме, в нём должно быть указано, к какой группе, роду принадлежит данный предмет.

6. Упражнение по практическому применению понятий и проверка их усвоения. Это достигается с помощью различного рода упражнений. Характер упражнений зависит от содержания понятия.

7. Расширение и углубление понятия. Предыдущим этапом не заканчивается работа по усвоению понятий. В процессе дальнейшего обучения учащиеся глубже знакомятся с содержанием понятий и изучают связи и отношения между различными понятиями одной и той же науки.

Начинать формирование понятия с определения – такой путь рекомендуется В. В. Давыдовым, который полагал, что формирование понятий у школьников должно начинаться сразу со второй формы обобщения. Он формулирует логико-психологические требования к процессу формирования понятий. Вот основные из них:

1. Понятия, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путём рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

2. Усвоение знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий.

3. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий.

4. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать её свойства «в чистом виде».

5. У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать её свойства.

6. Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Автор утверждает, что такое построение учебных предметов позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этих понятий способствует формированию у детей теоретического мышления.

Анализ рассмотренных точек зрения на способы формирования у школьников научных понятий в процессе обучения показывает, что каждый из авторов стремиться доказать, что предлагаемый им способ является единственно верным, а значит, универсальным, пригодным для формирования всех понятий, независимо от их содержания и уровня подготовленности детей к их усвоению.

Формирование понятий у учащихся должно осуществляться различными способами. Способ формирования понятия, последовательность чередования этапов должны определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня общего развития учащихся, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, уровня их познавательной способности.

При всём разнообразии рассмотренных способов они имеют общее: все они начинаются с чувственно-конкретного восприятия. Данные чувственно-конкретного восприятия анализируются; при этом в изучаемых предметах и явлениях выделяются существенные признаки, отбрасываются несущественные. Так происходит абстрагирование. Этот процесс завершается словесным определением понятия, синтезирующим в себе его существенные признаки.

Содержанием второго этапа в формировании понятия является движение от абстрактного к конкретному, общему. При этом обогащается содержание понятия, уточняется его объём, всё полнее раскрываются связи и отношения с другими понятиями.

Реализация данного способа в формировании понятий способствует формированию и развитию у учащихся таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, сопоставление, синтез, абстрагирование, обобщение.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: