Результаты образования. 3 страница

§ 4. Индивидуальная образовательная траектория

Как обучать всех по-разному? Эвристическая образовательная деятельность осуществляется каждым учеником в соответствии с его индивидуальными особенностями. Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, становится перед сложной педагогической задачей: как одновременно обучать всех по-разному? В связи с этим возникает проблема: как органи­зовать образование учеников по их собственным, но разным траек­ториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, ко­торый знает и владеет набором разных смыслов, форм и техноло­гий образования, т.е. опирается на концепцию, допускающую внутри себя многообразие образовательных траекторий учеников.

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

От такого учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными спосо­бами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ — дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, диф­ференцируя изучаемый им материал по степени сложности, на­правленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образова­ния выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждо­му ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Первый подход наиболее распространен в школах, второй — достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одно­временной разработки и реализации разных моделей обучения уче­ников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к лич­ностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.

На реализацию второго подхода в индивидуализации обучения ориентирована теория эвристического обучения, поскольку в ее основе лежит идея самореализации личностного потенциала каж­дого учащегося. Задача эвристического обучения состоит в обеспе­чении индивидуальной зоны творческого развития ученика. Вы­полняя эвристическую образовательную деятельность и опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает образовательный путь. Одновременность реализации персональ­ных моделей образования — одна из целей эвристического образо­вания, разработанная в нашем исследовании¹.

Индивидуальная образовательная траектория — это персональ­ный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Под личностным потенциалом ученика здесь понимается сово­купность его способностей — оргдеятельностных, познаватель-

¹ См.: Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. 1996. № 6.

ных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявле­ния, реализации и развития данных способностей учащихся про­исходит в ходе образовательного движения учащихся по индивиду­альным траекториям.

Из сказанного следует, что если мы выделим конкретные лич­ностные способности учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предме­ту, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Главная роль среди этих способ­ностей будет принадлежать тем, благодаря которым ученик создает новые образовательные продукты, т.е. творческим способностям.

Какова методология реализации вышеназванного подхода? В личностно ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к соб­ственному обучению.

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предо­ставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; реф­лексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознако­мительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохра­нение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундамен­тальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Характеристики индивидуальной траектории. Эвристическую образовательную деятельность характеризуют такие понятия, как темп обучения и образовательный продукт ученика. Темп обуче­ния, трактуемый как скорость или интенсивность образовательной деятельности, определяется индивидуальными особенностями ученика: его мотивацией, развитыми способностями, уровнем подготовленности, психологическими и физиологическими харак-

теристиками. Темп обучения определяет один из главных парамет­ров образования — образовательную продукцию. Так, при одина­ковом временном отрезке (t_l = t₂), заданном педагогом для изуче­ния фундаментального образовательного объекта (ФОО), объем образовательного продукта (V_on) может быть больше у того ученика, который обучается в более высоком темпе (рис. 4).

Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено инди­видуальными способностями и соответствующими им видами дея­тельности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фундаментального образовательного объекта. Так, эмоцио­нально-образный подход к изучению в первом классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометрического сада», путешествие по «числограду») обеспечи­вает качественно иное содержание образовательного продукта уче­ника, чем решение им логических примеров и задач с числами.

Педагог может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения стандартов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных

Методологические основы эвристического обучения 103

продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах, образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.

Внешне выраженный образовательный продукт ученика отра­жает его внутренние образовательные изменения или приращения. Образовательный продукт ученика (ОП) зависит от достигнутых знаний об изучаемом фундаментальном образовательном объекте (ФОО), развития индивидуальных способностей учащегося (ИС), усвоения способов и видов деятельности (ВД). Данная зависи­мость может быть выражена формулой: ОП = f (ФОО, ИС, ВД).

Из данной формулы следует вывод: даже при одинаковых зна­ниях фундаментальных образовательных объектах (ФОО = const) образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отлича­ются. Таким образом, благодаря расширенному пониманию обра­зовательного продукта, мы приходим к неизбежности и необходи­мости введения в теорию эвристического обучения понятия инди­видуальной образовательной траектории.

Этапы индивидуального обучения. Процесс эвристического обучения основывается на реализации индивидуальных способнос­тей, возможностей и интересов учащихся, выращивании их лич­ностного образовательного потенциала. Для такого обучения не­обходимо создание условий, приводящих учащихся к осознанию необходимости самодвижения, к самостоятельной постановке об­щеобразовательных и частнопредметных задач и проблем, к овла­дению методами их решения, конструированию собственной сис­темы знаний и способов деятельности, т.е. индивидуальной обра­зовательной траектории.

Рассмотрим этапы организуемой педагогом эвристической об­разовательной деятельности учащегося, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной об­ласти, разделе или теме.

1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выра­женности личностных качеств учеников, необходимых для осущест­вления тех видов деятельности, которые свойственны данной образо­вательной области или ее части. Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования учеников, т.е. количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятель-

Глава HI

Методологические основы эвристического обучения

ности учеников по отношению к образовательной области, пред­почитаемые детьми виды деятельности, формы и методы занятий.

Диагностическая направленность первого этапа не означает от­сутствия предметной деятельности учеников и выполнения ими заданий по изучаемой теме. Диагностика проводится на конкрет­ном тематическом материале, например в форме конкурса вопро­сов по теме, обзорного знакомства с темой, выбора учениками заданий разного типа, тестирования.

2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной об­ласти или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего позна­ния. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить. Под концептом понимается выраженный в схематичной, рисуночной, знаковой, символической, тезисной или иной форме содержательный образ темы, который опирается на систему фундаментальных образовательных объектов и их раз­личные функциональные проявления, как в реальном, так и в идеальном мире.

Фундаментальные образовательные объекты разделяются на общие для всех образовательные стандарты и индивидуальные для каждого ученика, которые определены им как субъективно значи­мые.

Возникает вопрос: не вызовет ли обучение, опирающееся на структуру содержания, устанавливаемую «неопытными» ученика­ми, пробелы в их образовании? Для ответа на данный вопрос целесообразно привлечь общенаучный принцип системности, дей­ствующий как в реальном, так и в идеальном мире. Ученик, осуществляющий деятельность по освоению одного из фундамен­тальных образовательных объектов в соответствии с данным прин­ципом, неминуемо выходит на другие вопросы и проблемы, кото­рые, как правило, входят в базовое предметное содержание.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения ученика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Обра­зовательная область предстает перед учеником в виде системы фун­даментальных образовательных объектов, проблем, вопросов, «точек удивления» (Курганов, 1989). Например, на математике можно задать вопросы: Почему пространство измеряется в десяте­ричной системе исчисления, а время — в двенадцатеричной?, Почему для числа «десять» в арабской системе нет отдельного знака (число записывается с помощью двух знаков — 1 и 0), а в римской нумерации такой знак есть (X)?

Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к образо­вательной области, самоопределяется по отношению к сформули­рованным проблемам и фундаментальным образовательным объек­там, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик (и учитель) фиксиру­ют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятель­ности, уточняют формы и методы этой деятельности.

На данном этапе происходит конструирование учеником инди­видуального образа познаваемой области. Каждый ученик выстра­ивает свой первичный образ всей образовательной области: рисует картину природы, составляет символ математики, формулирует предмет изучения в истории или физике; последующая работа уче­ника с индивидуальным образом сводится к достраиванию его до целостного вида.

4-й этап. Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фун­даментальным образовательным объектам. Ученик с помощью учи­теля выступает в роли организатора своего образования: формули­рует цели, отбирает тематику, предполагает свои конечные обра­зовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, отбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.

На этом этапе учениками создаются индивидуальные програм­мы обучения на обозначенный период (урок, день, неделя, учеб­ная четверть, год). Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и на­правляют реализацию личностного образовательного потенциала ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников при­меняются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивиду­альных образовательных программ учеников и общеколлективной обра­зовательной программы. Реализация учениками намеченных про­грамм происходит в течение определенного периода времени: для первоклассника это может быть урок, для старших детей — неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуаль­ной образовательной деятельности: цели — план — деятельность — рефлексия — сопоставление полученных продуктов с целями — самооценка. Данный цикл реализуется многократно до усвоения всех его элементов. Роль учителя сводится к алгоритмизации ин­дивидуальной деятельности детей (но не алгоритмизации их обра-

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

зовательных продуктов), вооружению их соответствующими спо­собами деятельности: поиском средств работы, ориентацией в про­блеме, выделением критериев анализа работы, рецензированием, оцениванием и др.

Коллективные занятия включают в себя предъявление учени­кам фундаментальных образовательных объектов; усвоение спосо­бов работы с ними; создание и разрешение образовательных си­туаций; получение учениками индивидуальных образовательных продуктов — субъективных образов фундаментальных образова­тельных объектов; демонстрация, сопоставление и обсуждение ученической продукции. Организующая роль отводится системе образовательных стандартов, обеспечивающих наряду с индиви­дуальной траекторией обучения достижение учениками норматив­ного образовательного уровня.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов уче­ников и коллективное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, т.е. идеаль­ных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Органи­зуется выход учеников в окружающий социум с целью отыскания в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены учениками в собственной деятельности. Особенность данного этапа состоит в том, что освоение культурно-историчес­ких аналогов учениками происходит под углом зрения личностных качеств детей. Каждый ученик осваивает один и тот же образова­тельный объект с субъективной точки зрения и в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифици­руются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески со­зданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий. Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внут­ренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оценивается также общий образовательный процесс, коллективно полученные результаты и способы их достижения.

С выявленным общим набором средств познания и видов дея­тельности, как с коллективным продуктом обучения, соотносятся достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только

понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятель­ности и реализации личностных качеств.

Выявленные индивидуальные образовательные продукты, от­носящиеся к одним и тем же образовательным объектам, сопо­ставляются, анализируются, классифицируются, между ними на­ходятся общность и различие, соподчинение, иерархия; констру­ируется итоговый концепт знаний и опыта всех участников обуче­ния в данной образовательной области. Этот концепт сопоставля­ется с начальным, при этом выявляются возникшие в нем измене­ния и их причины. Изменения представляются в виде прираще­ния объема или качества содержания знаний, в виде выявленных проблем и противоречий, особенностей приобретенного ученика­ми опыта.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и кол­лективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

На рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для кор­рекции и планирования последующей индивидуальной и коллек­тивной образовательной деятельности. При изучении новых обра­зовательных областей рассмотренные этапы деятельности повторя­ются на новом уровне. Ученики планируют свою деятельность на больший период времени — неделю, четверть, учебный год, а также в других образовательных областях (учебных курсах).

Содержание рассмотренного цикла включает технологии и формы обучения, необходимость которых устанавливается учите­лем или обнаруживается на рефлексивном этапе. Например, от­дельным блоком может быть осуществлен практикум по решению задач или серия лабораторных работ, для реализации разработанных учениками образовательных проектов может быть введена недель­ная производственная практика.

Педагог вводит культурные аналоги не только образователь­ным продуктам учеников по учебным предметам, но и ученичес­ким образовательным программам. В итоге ученик выстраивает образ своего обучения, уточняет индивидуальную методологию реализации образовательной программы.

Диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его дви­жении по индивидуальной образовательной траектории, достаточ­но широк: от индивидуализированного познания фундаментальных

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых по­нятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

§ 5. Ключевые образовательные компетенции

Что такое ключевые компетенции? Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетент­ный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно су­дить об этой области и эффективно действовать в ней.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции ис­пользуются давно, например лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные — в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидакти­ческий и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиление внимания к данному по­нятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, отно­сящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. Необходимость формирования школой ключевых ком­петенций отмечена в Концепции модернизации российского обра­зования на период до 2010 г.

Следует сказать, что не существует единого согласованного определения и перечня ключевых компетенций. Поскольку ком­петенции — это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласован­ной позицией социума в определенной стране или регионе. До­стичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компе-тентностей», реализуемого Организацией экономического сотруд­ничества и развития и Национальными институтами образователь­ной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключе­вых компетентностей выработано не было.

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые ком­петенции для Европы»¹ был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций:

¹ Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.

Изучать:

• уметь извлекать пользу из опыта;

• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;

• организовывать свои собственные приемы изучения;

• уметь решать проблемы;

• самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:

• запрашивать различные базы данных;

• опрашивать окружение;

• консультироваться у эксперта;

• получать информацию;

• уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:

• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

• критически относиться к тому или иному аспекту развития
наших обществ;

• уметь противостоять неуверенности и сложности;

• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собствен­
ное мнение;

• видеть важность политического и экономического окружения,
в котором проходит обучение и работа;

• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем,
потреблением, а также с окружающей средой;

• уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

• уметь сотрудничать и работать в группе;

• принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;

• уметь договариваться;

• уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело:

• включаться в проект;

• нести ответственность;

• входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

• доказывать солидарность;

• уметь организовывать свою работу;

• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими при­
борами.

По

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

Адаптироваться:

• уметь использовать новые технологии информации и комму­
никации;

• доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

• показывать стойкость перед трудностями;

• уметь находить новые решения.

Анализ данного перечня компетенций показывает их достаточ­ную креативную направленность, хотя и не всегда в явном виде, а в качестве подготовительного этапа к творчеству. К собственно креативным компетенциям из данного списка можно отнести: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», «организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указания на данные умения еще недостаточно для того, чтобы целостно пред­ставить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», обусловленный спецификой отечественных традиций и процессов. Не будут исключением, скорее всего, и тенденции усиления роли компетенций в образовании. С точки зрения эврис­тического обучения необходимо определить компетенции, связан­ные со способностью учащихся к креативной деятельности. Нас интересуют креативные компетенции как общего порядка, т.е. ключевые компетенции, так и конкретного, относящегося к твор­честву в отдельных образовательных областях, учебных предметах или видах деятельности.

Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций, оп­ределимся с дефиницией данного понятия, его родовыми и отли­чительными признаками.

В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Например, на совещании концептуальной группы проекта «Стандарт общего об­разования» сформулировано следующее рабочее определение по­нятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоен­ные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятель­ности в жизни для решения практических и теоретических задач»¹.

Родовым понятием здесь является «готовность» ученика. В словаре СИ. Ожегова под готовностью понимается «согласие сде-

лать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового ис­пользовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», но в данном случае не учитывается лич­ностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельнос­ти, к предмету этой деятельности, а также не конкретизируется, какие именно «практические и теоретические задачи» будут ре­шаться при реализации компетенции.

В другом документе под компетентностью понимается «способ­ность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, со­ответствующего типа мышления, позволяющего оперативно ре­шать возникающие проблемы и задачи»¹.

Еще одно определение, опирающееся на понятие способности: «Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению»².

Способность как индивидуально-психологическая особенность личности действительно является условием успешного выполнения определенной деятельности. Но является ли компетенция лишь «индивидуально-психологической особенностью»? Скорее, нет, поскольку компетенция характеризует также и определенный круг деятельностей (причем, не только практических), а также опреде­ленный круг объектов (предметов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция — не только индиви­дуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (напри­мер, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты, карты, транспортные средства и др.

Для разделения общего и индивидуального в содержании ком-петентностного образования мы будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: