Индивидуальные занятия 2 страница

Уровень овладения учениками оргдеятельностньши формами работы определяет успех групп в других видах деятельности — по­знавательной, творческой. На первых этапах группового обучения в этих видах деятельности результаты обычно скромные. По мере освоения оргдеятельностного компонента учащиеся создают более качественную образовательную продукцию когнитивного и креа­тивного уровня.

Групповая форма обучения обеспечивает достаточно высокие результаты образовательной деятельности учащихся, начиная со среднего школьного звена. Однако небольшие включения группо­вой формы работы в учебный процесс целесообразны уже в началь­ной школе. Это способствует формированию у школьников оргде-ятельностных личностных качеств и последовательному овладению ими соответствующими способами деятельности.

Приведем пример организации урока с групповой работой и демонстрацией образовательного продукта — распределенного по ролям пересказа материала.

Предмет: Литература.

Тема урока: «Русские народные сказки», 5-й класс.

Цель урока: создать ученикам продукт своей деятельности по отношению к программному материалу.

На уроке дети распределяются на группы следующим образом. Учитель называет несколько сказок и предлагает детям выбрать для себя сказку и войти в группу, которая будет заниматься одной из сказок.

После того, как дети распределились по группам и прочитали сказки, им предлагается подготовить коллективный пересказ своей сказки. Каждая груп­па встает перед всем классом и пересказывает свою сказку по цепочке. Слушающие выбирают наиболее понравившуюся им сказку и самый вырази­тельный эпизод из нее. Этот эпизод еще раз прочитывается и анализируется.

Деловая игра организуется в виде разработки и защиты учащи­мися проектов, в форме группового решения задач с экономичес­ким, производственным или иным содержанием, в форме бригад­ного выполнения исследовательской работы и т.д. На занятии мо-

20-501

Глава VIII

Формы эвристического обучения

делируется деятельность «деловой» организации по решению ре­альной для нее проблемы¹.

Деловая игра «Сборка электрических цепей* (7-й класс) Замысел урока: на занятии в игровой форме моделируется деятельность нескольких конструкторских бригад, выполняющих задания по разработке электрических цепей, которые могут быть использованы в быту, технике, на производстве.

Задачи урока: научить учащихся самостоятельно планировать, организо­вывать и выполнять работу по созданию схем электрических цепей и их сборке; развить умение творчески мыслить и трудиться; сформировать поло­жительное отношение к учебному сотрудничеству; развить коллективную вза­имопомощь.

Оборудование:

1)приборы основные: комплекты, в которые входят электролампа на подставке — 2 шт., источник тока типа ВУ-4, реостат лабораторный — 1шт., ключ — 2 шт., действующая модель электродвигателя, соедини­тельные провода. Число комплектов равно числу бригад в классе. 2) приборы дополнительные: электрозвонки, электромагниты, электро­плитки и т.д. (выставляются на демонстрационном столе); 3)самодельные значки с надписями «Бригадир», «Председатель группы при­емки», «Зам. председателя группы приемки», «Главный конструктор»; 4)размеченные листы-формы отчетной документации для бригад (выдают­ся каждой бригаде);

5) инструкции для группы приемки: а) критерии оценки работ: 3 балла — цепь собрана без ошибок и исправно работает, схема придумана удачно и начерчена безукоризненно, найдены оригинальные применения кон­струкции; 2 балла — есть неточности в схеме и сборке цепи, примене­ние предложено оригинальное, но единственное; 1 балл — предложен­ная схема возможна, но содержит ошибки непринципиального характе­ра; цепь собрана правильно, но небрежно, работает после дополнитель­ных поправок, применение конструкции традиционное; 0 баллов — допущены грубые ошибки в схеме или при сборке, либо задание не выполнено; б) таблица для записи результатов приемки-осмотра изде­лия и проверки его качества. (В графы 3—6 проставляют баллы.) План урока

1. Объяснение порядка проведения игры.

2. Осуществление игры: а) работа бригад по выполнению полученных
заданий; б) создание группы приемки; в) защита бригадами собствен­
ных конструкций; г) объявление результатов работы бригад; д) выступ­
ление бригады-победительницы перед всем классом — демонстрация
разработанной цепи.

3. Подведение итогов игры.
Методические рекомендации

Для проведения игры класс разбивают на группы (бригады) по 4 челове­ка, которые рассаживаются за разные столы В состав бригады могут входить

¹ Хуторской А.В. Деловые игры в обучении физике // Передовой опыт преподавателя физики в школах, профтехучилищах, техникумах. Ч. 1 / Сост. А.В. Чеботарева. М., 1993.

ученики с разными способностями. На столах выставляют комплекты основ­ного оборудования.

Урок начинается со вступительного слова учителя: «Вы знаете, что уче­ные, инженеры-конструкторы, рабочие ведут работу по созданию новых приборов, станков, приспособлений, облегчающих труд, дающих сущест­венную экономию времени, энергии, материалов. Во многих из них главный узел — электрические цепи. Сегодня мы с вами станем инженерами-проекти­ровщиками и монтажниками. Каждой бригаде нужно придумать и собрать электрическую цепь для технического устройства, применяемого на предпри­ятии или в быту. Это может быть средство сигнализации или автоматизации производства, приспособление, облетающее работу на кухне, устройство, отключающее свет, и т.д. Кроме того, требуется оформить технический паспорт на изделие. Свои идеи и конструкции вы будете защищать перед группой приемки».

Основными критериями оценки работ являются: простота конструкции, оригинальность ее применения, быстрота выполнения задания, качество сборки цепи и оформление документации. Между бригадами проводится соревнование. Бригада-победительница демонстрирует свою продукцию перед всем классом, отвечает на вопросы. В конце занятия проводится рефлексия и оценка результатов деятельности.

На занятиях по каждому предмету появляются учащиеся, кото­рые стремятся заниматься этим курсом больше времени, чем ему отводится учебным планом. В результате могут создаваться сле­дующие формы обучения: мастерские, студии, лаборатории, кафед­ры, предметные кружки. Состав мастерских формируется на добро­вольных началах из учащихся параллельных классов или из разно­возрастных учеников. Руководство осуществляют учителя-пред­метники.

Содержание занятий в мастерских включает углубленное изуче­ние наиболее интересных вопросов курса; знакомство с деятель­ностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей; с но­вейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных юбилеям ученых или научным открытиям; организа­цию технического моделирования и опытнической работы по био­логии, организацию встреч с исследователями и т.д.

Занятия на кафедрах практикуются в школе М.П. Щетинина. Ученические кафедры работают одновременно с системой «погру­жения» и могут быть разновозрастными. Дети приходят на кафедру к определенному педагогу, планируют свою работу по изучению предмета, готовят опыты и демонстрации для основных уроков, учатся выступать в роли учителей. А во время классно-урочных занятий, например, в периоды «погружений», те ученики, кото­рые более углубленно занимались на кафедре, демонстрируют ос­тальным ученикам свои умения, помогают учителю вести занятия.

В парк-школе (М.А. Балабан, A.M. Гольдин) все обучение представляет собой совокупность разновозрастных студий. Каждая

20-

Глава VIII

Формы эвристического обучения

студия соответствует определенному предмету или виду деятель­ности. Это могут быть студии математики, словесности, театра, технологии и т.п. В парк-школе образовательный процесс осно­ван на ежедневном свободном выборе каждым учеником одной или нескольких открытых студий. При этом занятия в студиях основы­ваются не на обязательном изучении учебного материала програм­мы в определенной последовательности, а на творческом освоении предмета при помощи собственной познавательной активности ре­бенка.

На основе студийной или кружковой работы могут создаваться научные общества (школьные академии и т.п.), которые объединя­ют и координируют работу кружков, проводят массовые меро­приятия, организуют конкурсы и олимпиады.

В основе форм эвристических занятий могут лежать отдельные методы эвристического обучения, такие, как метод проектов, «мозговой штурм», метод целеполагания. В данном случае форма занятия интегрируется с доминирующим методом и осуществляет­ся в соответствии с его структурой.

§ 4. Системы эвристических занятий

Эвристическое погружение. Специфика системы эвристических занятий состоит в том, что она осуществляется вне рамок традици­онных классно-урочных занятий. Каждая из представленных ниже систем эвристических занятий реализуется в течение нескольких дней или всего учебного года. Возможно чередование классно-урочной системы обучения с системами эвристических занятий, например творческие недели проводятся в конце каждой учебной четверти, сменяя классно-урочное обучение.

Эвристическое погружение — форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающая личностное познание учениками природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью эв­ристических методов обучения. Учебное погружение происходит в определенную историческую эпоху или событие, в творчество пи­сателя или страну, в физическую теорию или географическое по­нятие.

Истоки методики «погружения» — в средневековых системах обучения, когда один предмет (язык, арифметика, риторика, диалектика) изучались по целому году. Идею интенсивного изуче­ния одного предмета разрабатывал в конце XIX века действитель­ный статский советник П.М. Луговской. «Безурочное» обучение, когда ученики несколько дней могли изучать в парах сменного

состава один предмет, а потом переходили к другому, разрабаты­вал А.Г. Ривин, а позже В.К. Дьяченко (1989; 2001).

Идея организации занятий, сохраняющих образовательную до­минанту учащихся, опирается на исследования русского физиоло­га А.А. Ухтомского (1950), согласно которому доминанта является главным принципом работы нервных центров и организации пове­дения человека. Благодаря инертности, т.е. склонности повто­ряться и поддерживаться, доминанта выступает в качестве органи­зующего начала интеллектуальной активности человека.

Методика «погружения» — технологическая основа школы М.П. Щетинина и других авторских школ: школа № 14, г. Тула (Е.В. Сковин), школа г. Красноярска (Г.М. Вебер, И.Г. Литвин -ская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенская обл. (С.Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-пе­дагогический комплекс (А.Н. Остапенко), Школа самоопределе­ния, г. Москва (А.Н. Тубельский).

Основные принципы методики «погружения»:

— опора на понятие доминанты (А.А. Ухтомский). Система
«погружения», в отличие от классно-урочной системы по­
зволяет сохранять доминанту образовательных процессов;

— для сохранения образовательной доминанты применяется
концентрация содержания образования (в форме концеп­
тов) и учебного процесса (один или два предмета определен­
ного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3—5 дней);

— природосообразность ритмов деятельности ученика и всей
школы (опора на ритмы: годовые, недельные, индивидуаль­
ные ритмы человека).

Модели «погружения» (Остапенко, 1998):

1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:

— параллельная система обучения,

— интегрированные уроки,

— интегрированные дни.

2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с приме­
нением суггестивного воздействия.

3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или
несколькими предметами:

— погружение в предмет или однопредметное «погружение»,

— двухпредметная система «погружения»,

— тематическое «погружение» или «погружение» в образ,

— эвристическое (метапредметное) «погружение»,

— погружение в сравнение или межпредметное «погружение»,

Глава VIII

Формы эвристического обучения

— погружение в культуру,

— погружение как компонент коллективного способа обучения,

— выездное «погружение»,

— цикловая или «конвейерная» система преподавания.

Многолетний опыт организации обучения в форме погружений имеется в коллективах отечественных школ под руководством М.П. Щетинина и А.А. Остапенко в Азовской экспериментальной школе Краснодарского края, под руководством А.Н. Тубельского в экспериментальной школе № 734 г. Москвы (Школа самоопреде­ления, 1994). Опираясь на анализ их опыта нами разработана и апробирована эвристическая форма проведения погружений на ме-тапредметной основе¹.

Сохранение в течение нескольких дней метапредметной доми­нанты позволяет с помощью эвристического погружения решать образовательные задачи, которые затруднены в обычной классно-урочной форме, например: целостно и углубленно проработать поставленную проблему, всесторонне, с позиций разных наук ис­следовать изучаемый объект, раскрыть смысл природного, исто­рического или культурного явления, обеспечить личностное про­живание и понимание учениками одной темы.

Эвристическое погружение включает в себя серию образова­тельных ситуаций, последовательно приближающих учащихся к созданию емкого образовательного продукта. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную метапредметную сущность изучаемого объекта. Главная цель эвристического погру­жения — организовать деятельность учащихся, в которой они не только изучили бы что-то новое, но реализовали свои индивидуаль­ные творческие способности, создали собственную систему знаний по теме. Проведенный нами педагогический эксперимент под­твердил возможность конструирования детьми теоретических схем в процессе самостоятельного исследования ими изучаемых объектов.

Рассмотрим эвристическое погружение, проведенное нами в курсе естествознания с учениками 10-го класса на тему «Природа цвета».

Погружение проводится в течение 3 дней по 5 уроков ежедневно. Учени­ками исследуется фундаментальный образовательный объект «свет» и его основной параметр «цвет». Доминанта «погружения» — креативная деятель­ность учащихся по выяснению природы цвета и построению теоретической

¹ Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика по­гружения: за и против: Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А. Остапенко. Крас­нодар, 1995; Он же. Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погружений // Там же.

модели, объединяющей добытые ими знания и представления. Применяются такие методы обучения, как наблюдение; отыскание фактов; формулирование вопросов; выдвижение гипотез; конструирование теоретических моделей; со­поставление различных моделей, в том числе моделей Ньютона и Гёте; целеполагание и рефлексия деятельности учеников.

Структура эвристического «погружения»

1-й день

1-й урок. Установление связи с предыдущими занятиями для достижения поставленных целей: что было важным, нужным, что надо продолжить. Индивидуальное и коллективное целеполагание предстоящей работы.

2-й урок. Применение учениками усвоенных ранее методов и способов познания. Демонстрация личных результатов наблюдения за светом.

3—4-й уроки. Выбор учениками объектов познания для индивидуального исследования природы света (зажженная спичка, свеча, электролампа, луч света, «солнечный зайчик»). Составление индивидуальных программ исследования. Усвоение нового способа деятельности — разнонаучного описания фактов, т.е. описания фактов об одном и том же объекте с разных точек зрения.

5-й урок. Обсуждение и корректировка результатов исследований учени­ков. Письменный самоанализ своей деятельности.

2-й день

1-й урок. Анализ и обобщение учителем результатов вчерашней письмен­ной рефлексии учащихся, фиксация индивидуальных и коллективных дости­жений, формулировка возникших у учеников проблем и найденных путей их решения. Обсуждение и постановка целей дня.

2-й урок. Демонстрация учителем и коллективное наблюдение учениками различных спектров цвета, получаемых с помощью: а) стеклянной призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г) смешения красок.

3-й урок. Постановка проблем: Что есть свет? Что есть цвет? Индивидуаль­ные версии учеников, их сопоставление и обсуждение. Выявление ключевых вопросов и различных ученических подходов к их решению.

4— 5-й уроки. Продолжение исследований учащимися природы света по индивидуальным программам. Применение эвристических методов к исследо­ванию общего объекта. Составление учениками собственных теоретических схем по объяснению природы цвета (заполнение столбца «Я» из сопостави­тельной таблицы, см. ниже). Письменный анализ деятельности второго дня.

3-й день

1-й урок. Анализ результатов письменной рефлексии. Обобщение и клас­сификация построенных учениками моделей. Постановка целей дня.

2—3-й уроки. Лекция учителя с демонстрационными опытами, раскры­вающая смысл альтернативных подходов к объяснению природы цвета у естествоиспытателей Ньютона и Гёте (введение культурно-исторических ана­логов). Заполнение учениками сводной сопоставительной таблицы:

4-й урок. Обсуждение итогов сопоставления разных теорий природы цвета. Нахождение общего и отличного в разных версиях. Самоопределение учеников в понимании природы цвета.

5-й урок. Выбор учениками тем и проблем для индивидуальных творческих работ. Рефлексия и оценка результатов всего «погружения».

Глава VIII

Формы эвристического обучения

Разрабатываемые учениками результаты сопоставляются с культурно-ис­торическими аналогами — теориями цвета Ньютона и Гёте. Приведем их краткое содержание:

4. Свет — поток частиц. Эти частицы разные, они притягиваются к среде, но могут и отталкиваться. Эфир вокруг частиц колеблется. Частицы, попадая на сжатый эфир, отталкиваются. Чем больше частица (например, красного света), тем меньше она отклоняется

5. Белый цвет (свет) состоит из 7 ос­новных цветов: известная последова­тельность цветов по первым буквам слов из мнемонической поговорки «каждый охотник желает знать, где сидит фазан»

4. Свет — неделимая энергия. Свет — подвижное единство цветов, каждый из которых представляет его через тьму. Свет видим в цвете. Сам по себе свет незрим.

Цвета развиваются в свете, а не выде­ляются из него. Цвет есть свет, модифи­цированный тьмой. Призма лишь об­легчает это взаимодействие света и тьмы

5. Красный цвет потенциально содер­жит в себе основные 6 цветов: в бли­зости к свету возникает желтая моди­фикация его взаимодействия с тьмой; непосредственно у тьмы — синяя; их смешение образует зеленый; сгущение (интенсификация) синего дает фиоле­товый, а желтого — оранжевый; соединение фиолетового и оранжевого дает пурпур (красный)

1. Ньютон — богослов, математик, физик, астроном, создатель механис- | тической модели мира. Главным тру- I дом своей жизни считал «Толкования на книгу пророка "Даниила", "Апока­липсиса", "Хронологии"»

2. Основной метод познания природы — количественно-математический, его цель — создание общей рассудочной модели, объясняющей разные явления. Целое есть совокупность частей, под­чиняющихся тем же законам. Опыту предшествуют предпосланные заранее понятия и теоретические модели

3. Опыт Ньютона с двумя призмами: первая разлагает спет, вторая — уже не разлагает получившийся (монохрома­тический) свет. Частный вывод рас­пространяется на общее: свет состоит из частиц с разной частотой колебания. Искусственный опыт по сложению цветов — вращение диска, покрытого семью цветами. Получается белый цвет

1. Гёте — создатель физиологической оптики, сравнительной анатомии, морфологии растений, идеи леднико­вого периода и др., автор 14 естествен­нонаучных томов Большого Веймар­ского издания. Считал себя более естествоиспытателем, чем поэтом

2. Три условия познания природы: 1) вос­приятие мира как он есть, чисто и непосредственно; 2) дать миру беспре­пятственно воздействовать на душу, не фильтруя это воздействие понятия­ми и теоретическими представления­ми, приобретенными из книг; 3) сло­весная диета, т.е. ограничение словес­ного воспроизведения сути познавае­мого во время познания

3. Если изменить условия ньютонов­ского опыта, то разложения света не происходит. Опыт Гёте: рассматрива­ние сквозь призму белой стены, неба; результат — появление цветового спектра только на границах сред. Гёте: «...Я понял, что для возникновения цвета нужна граница, и словно бы ин­стинктивно я тотчас же высказался вслух, что учение Ньютона ложно»

6. Гёте: «Я вижу идеи», «...при внима­тельном взгляде на мир мы уже

I теоретизируем», т.е. видим первофе- ||

[ номены природы

7. Учение Гёте о цвете основывается на непосредственном созерцании цвета, возникающего из взаимодействия света и тьмы

В конце каждого дня ученики письменно отвечают на следующие вопросы:

1. Что, на мой взгляд, происходило сегодня на занятии при изучении
темы? Что было главным на занятиях?

2. В чем выражалось мое личное участие на занятиях? Что я понял(а),
чему научился (лась)?

3. Что я чувствовал(а), ощущал(а) в течение дня?

4. Замечания и пожелания: а) учителю; б) себе; в) всем нам.
Приведем примеры рефлексивных записей учеников:

Алексей: «Я пытался объяснить происходящее со свечой, спорил, доказы­вал. Я чувствовал, что начинаю ничего не понимать».

Оля: «На сегодняшних уроках мы смотрели с разных точек зрения на одно явление, предмет — горящую свечу, старались объяснить себе его, но не всегда получалось, или не до конца. Цель обозначена, но последнего шага к ней нет, а хорошие мысли и идеи были, еще бы над ними поработать».

Денис. «Происходила попытка выделять факты из получаемой информации. Что чувствовал? В конце восторг. Струдом сдерживаемый. Не знаю, почему. Может, понял что. А может, смотреть стало легче, и увидел что. Но это ощущение».

Юля: «Мне кажется, что с каждым днем наше "погружение" становится лучше и интереснее. Очень понравилась работа с призмами. Я поняла, что цвета предметов, которые мы видим сквозь призму, могут меняться в зависи­мости от расстояния, освещения».

Мария: «Мы пытались отделиться от общепринятых правил, стереотипов. Ведь по своему естеству человек должен воспринимать все так, как он это чувствует, а не так, как обществом принято. Человек не должен думать

Глава VIII

Формы эвристического обучения

чужими мыслями. Под конец этого дня "погружения¹" я поняла, что человек может сам постичь очень многое».

Антон: «Я был сторонник Ньютона, но пришел к тому, что было у Гёте. А пришел из фотографии цветной. Там обязательно нужны черное и белое, чтобы получились цветные изображения».

Наташа: «Моя гипотеза: каждый предмет имеет свойство поглощать цвета, и под определенным пучком света все поглощенные цвета появляются. Цвета радуги появляются в начале видимого глазом цвета, когда этот цвет меняется, меняется и цвет спектра. Например, фосфор — вещество белого цвета при свете. Если свет убрать, мы увидим зеленый цвет. Следовательно, в свете содержатся все цвета (в фосфоре накоплен свет)».

В начале нового дня учитель делает обзор рефлексивных мнений, основ­ных полученных результатов и проблем. По итогам рефлексии корректируется план проведения последующих этапов «погружения».

После «погружения» ученики выбирают творческие исследовательские работы, которые представляют на защиту в конце учебной четверти или года во время творческих недель.

Метод проектов. Этот метод возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.Х. Килпат-рик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с ок­ружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процес­се обучения и черпается из окружающей действительности.

У.Х. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (про­изводительный), потребительский, проект решения проблемы, про­ект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребен­ка инструментарием для решения проблем, поиска и исследова­ний в жизненных ситуациях.

В 20-х гг. XX в. метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных шко­лах. Однако универсализация данного метода, отказ от система­тического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был ис­ключен из школы вместе с его преимуществами.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: