Висхідні теоретико-методологічні позиції

Ключовими орієнтирами Концепції розвитку, навчання і соціалізації дитини з аутизмом є положення про природу дитячого розвитку, про саморозвиток як механізм становлення спільноти „дитина–дорослий” суб’єктом культури, про культуротворчий потенціал сучасної освіти і сімейного виховання. Така орієнтація відповідає духу Конвенції про права дитини, в якій проголошено „право дитини на всебічну участь у культурному і творчому житті” та вказується на необхідність надання дітям „відповідних і рівних можливостей культурної і творчої діяльності”. Цим визначається вибір теоретико-методологічної бази для вирішення конкретних проблем освіти і сімейного виховання дітей з аутизмом.

У загальнометодологічному плані Концепція спирається на філософську доктрину діяльності як основу людського розвитку і саморозвитку (Г.Гегеля, І.Канта, Б.Спінози, Л.Фейєрбаха) і на досвід її осмислення сучасними філософами (Е.Ільєнковим, Г.Батищевим, Ю.Бородаєм, Л.Науменко, В.Кременем, В.Лутаєм та ін.).

Теоретико-психологічний контекст Концепції визначають положення конкретно-історичного підходу до психічного розвитку людини і концепції її діяльнісної сутності (І.Бех, Л.Виготський, А.Леонтьєв, А.Лурія, С.Максименко, С.Рубінштейн, О.Савченко та ін.), положення про механізми самодетермінації діяльності та джерела саморозвитку особистості (С.Рубінштейн, В.Давидов, В.Зінченко, Н.Чепелєва та ін) уявлення про проектування освітніх систем як авангардної сфери соціокультурної практики (В. Давидов, О. Савченко, В. Слободчиков та ін.). Саме ці роботи створюють фундаментальні передумови для розробки змісту Концепції.

Заявлена спрямованість Концепції вимагає звертання до ідей розвивального навчання і виховання (М.Скаткін, І.Лернер, Л.Занков, М.Вашуленко та ін.), до гуманістичних традицій у філософії та соціології сім’ї (Ф.Бекон, Г.Гегель, В.Розанов), в сімейній педагогіці (Я.Коменський, Ж.Руссо, К.Ушинський, В.Сухомлинський, Я.Корчак, Б.Спок).

Необхідність залучення такої широкої теоретико-методологічної бази визначається необхідністю певною мірою розпочати розробку методології вивчення синдрому аутизму з полідисциплінарних позицій, на яку можна було б спиратися при проведенні конкретних досліджень та при здійсненні роботи практиками освіти. Підхід до розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом повинен розраховуватися не тільки на аутичну дитину ”взагалі”, не тільки бути не відірваним від сучасної культурно-історичної ситуації дитячого розвитку (будь-то конструктори „Лего”, комп’ютерні ігри, модернізований репертуар телепередач тощо), але й, що особливо важливо, враховувати зміну менталітету підростаючих поколінь. У даному разі мається на увазі те, що дитина-аутист повинна розглядатися не тільки як одна з складових суспільного розвитку, але й як така, що формує, породжує і гуманізує сучасну цивілізацію та вносить свій особливий вклад в становлення людської культури.

Разом з тим важливим є врахування як різнопланових впливів культури на формування такої дитини (тобто ставлення світу до дитини), так і ставлення світу аутиста до світу дорослих, до культури в цілому, до самого себе. Такі дані дозволять у майбутньому висунути нові підходи до вивчення проблематики освіти, розвитку, соціалізації та сімейного виховання дитини з аутизмом. Мова, таким чином, йтиме не тільки про вплив дорослого на розвиток дитини з аутизмом (проекція подорослення або соціалізація), але й про їхню діалогічну взаємодію (проекція подорослення, або освоєння культури). Тому кожна дитина з аутизмом, яка проживає ситуацію своєї інтеграції у світ культури, має розглядатися як така, що обов’язково збагачує сукупний потенціал людини новими можливостями і є джерелом розвитку дитячо-дорослої спільноти.

3.1. Правові засади

Міжнародні правові документи про громадянські, політичні, економічні, соціальні та культурні права проголошують і визнають права всіх людей на життя, свободу і особисту недоторканість, гідність, свободу переконань, слова, релігії, мирних зібрань та асоціацій, право на працю, відпочинок, на соціальне забезпечення, на захист матеріальних і моральних інтересів. Особливо значущим в системі загальноприйнятих свобод і прав людини визнається право на освіту. Це право всіх громадян. Жодна дитина чи підліток не може бути позбавлений цього права з причини розумової чи фізичної недостатності так само, як і за ознакою статі чи приналежності до етнічної меншості. Права всіх дітей закріплені в ряді важливих міжнародних документів і знаходить відображення у відповідних законодавчих актах України та гарантуються державою в головному її законі – Конституції України.

Світова спільнота визнає ряд міжнародних правових документів, що захищають права осіб з обмеженими можливостями. Наступним етапом визнається етап удосконалення нормативно-правової бази кожної країни у відповідності з її економічними і політичними можливостями на основі загальноприйнятих міжнародних правових документів, через їхню конкретизацію та адаптацію стосовно умов цієї країни.

Основні ідеї існуючих універсальних міжнародних правових документів, що стосуються прав і свобод осіб з обмеженими можливостями викладено у розроблених і прийнятих документах ООН, а саме: у загальній декларації прав людини (1948); декларації про права розумово відсталих осіб (1971); декларації про права інвалідів (1975); конвенції про права дитини (1989).

У відповідності до принципів Загальної декларації прав людини особи з обмеженими можливостями будь-якої категорії можуть здійснювати не тільки весь комплекс громадських, політичних, економічних, соціальних і культурних прав, закріплених в цьому документі, але й визнаним за ними правом здійснювати їх на рівних умовах з іншими людьми.

Загальна декларація прав людини стала відправним пунктом для розробки багатьох інших документів з даної проблеми. Особливу увагу при цьому звернено на необхідність забезпечення захисту дітей, в тому числі і дітей з обмеженими можливостями.

Декларація ООН про права розумово відсталих осіб спрямована на докорінну зміну ставлення суспільства до цієї категорії населення. Цей документ проголошує, що розумово відстала людина має невід’ємне право на визнання її людської гідності. Сьогоднішнє і майбутнє цих людей повинно засновуватися на дотриманні суспільством тих самих прав людини, які належать всім людям.

Генеральна Асамблея ООН 20 листопада 1989 року прийняла Конвенцію про права дитини, яку інакше називають як “велика хартія свобод для дітей або світова конституція прав дитини”. Головна мета Конвенції – максимальний захист інтересів дитини. Її положення зводяться до чотирьох важливих вимог, які повинні забезпечити права дітей. Це – виживання, розвиток, захист і забезпечення активної участі в житті суспільства. Стаття 23 цієї Конвенції присвячена дітям з обмеженими можливостями, а також правам „неповноцінної в розумовому або фізичному відношенні дитини на гідне життя у суспільстві”. Пункт 3 цієї статті говорить про пріоритетне задоволення особливих потреб такої дитини в галузі освіти, професійної підготовки, медичного обслуговування, відновлення здоров’я, підготовки до трудової діяльності.

Не менш важливою є Декларація про права інвалідів, прийнята Генеральною Асамблеєю ООН (1975), в якій підкреслюється рівність громадянських і політичних прав осіб з обмеженими можливостями та проголошується положення про те, що діти з ОПФР повинні користуватися особливими правами в наданні їм спеціальних послуг, які дозволяють їм досягнути максимального прояву можливостей і прискорити процес їх інтеграції у суспільство.

Надзвичайно важливим є створення Європейської хартії аутистів (1992), в якій акцентується необхідність виділення прав аутистів особливо та необхідність їх захисту і введення в дію у кожній державі відповідним законодавством. В хартії враховані положення Декларації ООН (1971, 1975), а також включені пункти, за якими передається право аутистів на: самостійне життя і розвиток відповідно їх можливостям; точну діагностику і клінічну оцінку, доступну і неупереджену; одержання відповідної освіти; участь (особисто або їх законних представників) у прийнятті будь-якого рішення, яке може певним чином вплинути на їх майбутнє; повноцінну участь в оздоровчих і спортивних заходах; юридичну допомогу, а також на збереження всіх їх законних прав; захист від загрози бути необґрунтовано вміщеними у психіатричну лікарню або в будь-який інший заклад закритого типу; доступ до їх особистої справи, що містить дані медичного, психологічного, психіатричного та освітнього характеру; створення сім’ї, без примусу до цього й експлуатації та ін.

Отже, змістом основних міжнародних документів, що стосуються прав осіб з ОПФР, проголошуються принципи рівності прав, тобто особам з обмеженими можливостями надаються ті ж права, що і всім людям. По-друге, визнається, що особам з ОПФР належать особливі права (наприклад, право глухої людини користуватися послугами перекладача під час судового процесу тощо).

Законодавча політика в Україні у цьому контексті спрямовується на те, щоб поступово перевести існуючі в країні законодавчі акти у відповідність до міжнародних документів. Тому на протязі 90-х років ХХ століття були прийняті заходи щодо ратифікації і реалізації цих міжнародних документів.

Правовими документами України, що захищають права і свободи осіб з ОПФР є:

■ Конституція України (1996). В її статтях 3, 8, 24 і 46 визначено права і свободи людини та їхні гарантії з боку держави. Зазначено, що утвердження і забезпечення прав і свобод людини є головним обов’язком держави. Утверджується рівність прав людини, незалежно від ознак раси, кольору шкіри, політичних, релігійних та інших переконань, статі, етнічного та соціального походження, майнового стану, місця проживання, від мовних та інших ознак. Стверджується право громадян України на соціальний захист.

■ Закон України “Про основи соціальної захищеності інвалідів в України” (1991) включає: загальні положення (визначення статусу “інвалід”; перелік умов для задоволення потреб інвалідів, що забезпечується діяльністю держави: правові, економічні, соціально-психологічні та ін); наголошує на обов’язковість забезпечення виконання державою індивідуальних програм реабілітації та ін); визнає державні органи України, які здійснюють державне управління в галузі забезпечення соціальної захищеності інвалідів (Міністерство соціального захисту населення України, Міністерство охорони здоров’я України та Місцеві Ради народних депутатів України); визначає джерела фінансування та соціального захисту населення України; наводить перелік громадських організацій України; визначає шляхи працевлаштування, освіти і професійної підготовки інвалідів та умови для безперешкодного доступу інвалідів до соціальної інфраструктури; дає перелік видів необхідної матеріальної, соціально-побутової і медичної допомоги інвалідам.

■ Закон України “Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам” (2001) гарантує цим категоріям дітей право на матеріальне забезпечення за рахунок Державного бюджету України та їхню соціальну захищеність шляхом встановлення державної соціальної допомоги на рівні прожиткового мінімуму та інші питання.

3.2. Філософські та соціокультурні засади

На Всесвітньому філософському конгресі (1993), присвяченому розгляду проблеми "Людство на переломному етапі: філософські перспективи", стверджувалася необхідність виховання нового типу світогляду сучасної людини. Підкреслювалося, що найважливішу роль у такому вихованні повинна відіграти система освіти. Проте у доповідях Міжнародного інституту планування освіти і на Міжнародних тематичних конференціях у різних країнах визнається, що система освіти в цілому вступила в період кризового стану, який характеризується двома головними ознаками. Перша – загострення глобальних (передусім екологічних) проблем – свідчить про неспроможність існуючої системи освіти виховати у людей новий тип світогляду. Друга ознака – це неспроможність цієї системи задовольнити особисті інтереси все більшої кількості людей, внаслідок чого у світі зростає кількість неписьменних і погіршується функціональна підготовка випускників шкіл та вищих навчальних закладів для майбутньої роботи в нових умовах.

Спеціальною освітою на сьогодні накопичено значний матеріал, який має світоглядний потенціал, що забезпечує помітний вплив на установки суспільної свідомості, зокрема на ставлення до осіб з обмеженими можливостями. Спеціальна освіта являє собою особливий соціальний інститут і його розвиток зумовлений цивілізаційними трансформаціями. Це пояснюється тим, що в довготривалій перспективі деякі соціальні показники виявляються залежними від якості педагогічної роботи, зокрема статус людини з обмеженими можливостями життєдіяльності у світі соціальних стосунків значною мірою визначається характером і рівнем її освіченості.

Філософія стосовно спеціальної освіти виступає, по-перше, яксвітоглядний фундамент, що включає систему найбільш загальних уявлень про людину та її соціоприродне буття, які детермінують еволюцію педагогічних явищ. По-друге – якметодологічна основа, що передбачає застосування універсальних принципів і способів при вивченні процесів навчання і розвитку різних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку (Л. С. Виготський, Є. В. Ульєнкова, І. Г. Єрєменко, І. Кант, В. В. Ліньков, В. І. Лубовський, Ф. Т. Мещеряков).

Середосновних світоглядних аспектів (онтологічний, гносеологіч­ний, аксіологічний, філософсько-антропологічний, історико-філософський тощо) у спеціальній педагогіці та спеціальній психології особливого значення надаєтьсясоціально-філософському, який уможливлює розгляд різноманітних явищ в соціокультурному контексті. Актуальність соціально-філософського напряму пов’язана також з тим, які проблеми розвитку, що відхиляється від норми, в умовах соціально-екологічних катаклізмів стають глобальними, загальнозначущими, а їхнє вирішення сприяє оздоровленню суспільства, забезпечуючи тим самим його виживання. Ключові проблеми спеціальної освіти настільки складні, що не можуть бути вирішеними засобами тільки цієї науки. Тому в основі філософського напряму розв’язання цих проблем покладено міждисциплінарний підхід, що забезпечує аналіз, інтерпретацію та інтеграцію знань з різних галузей науки. Спеціальна педагогіка і психологія, своєю чергою, також дають важливий матеріал для обґрунтування і конкретизації філософських уявлень.

На сьогодні система спеціальної освіти дітей з ОПФР переживає новий етап розвитку, який потребує зміни парадигми, яка б сприяла наближенню спеціальної освіти до вимог сучасної цивілізації з метою повнішого задоволення соціокультурних потреб осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності. З цією метою компоненти спеціальної освіти пов’язуються з такими напрямами філософії, як філософія гармонійної цілісності та релятивісько- (відносно-) -плюралістична філософія), що сприяє розвитку таких напрямів спеціальної педагогіки, як гуманітаризація, фундаменталізація і соціокультурна інтеграція та адаптація.

У вирішенні глобальних проблем як у філософії, так і в системі освіти на сьогодні існує два, багато в чому протилежних, підходи: сциєнтично (тобто науково)-технократичний і гуманістичний. Представники сциєнтично-технократичного підходу вважають, що успіхи сучасної НТР настільки значні, що, завдяки їм, в принципі можливо вирішувати всі найважливіші проблеми людства. Суть справи при цьому вбачається тільки у виборі пріоритетів розвитку техніки (розробка екологічно чистих підприємств, безвідходних технологій, підготовка відповідних кадрів тощо). Представники гуманістичного напряму, навпаки, вбачають основну причину сучасного кризового стану суспільства саме у пануванні сциєнтично-технократичних цінностей. Тому вихід з цієї кризи пов’язують з докорінною зміною світоглядної системи цінностей людства. Подібна суперечність має прояви і в педагогічній діяльності, оскільки на протязі тривалого часу сциєнтично-технократичні цінності були в основному пануючими і підпорядковували собі загальнолюдські моральні та естетичні цінності – добро, любов, гармонію, красу, духовність людини. У цьому зв’язку Міністерство освіти і науки України на сьогодні виходить з тієї ідеї, що гуманітаризація освіти є одним з найголовніших завдань в національній концепції реформування освіти. Ця ідея призвела до нового бачення основного завдання освіти. Якщо раніше таке завдання вбачалося у передачі молодшому поколінню знань і вмінь, набутих людством, то зараз в теорії і філософії освіти розвивається концепція про необхідність безперервної освіти та її випереджаючого характеру щодо розвитку суспільства. Тобто йдеться не тільки про важливість постійного підвищення кваліфікації, про потребу максимального доведення навчання особи до засвоєння нею останніх досягнень сучасної теорії і практики певної спеціальності. Головна риса випереджаючого, превентивного характеру освіти вбачається у підготовці такої особистості, яка зможе вирішувати будь-які проблеми в тому числі й ті, що виникатимуть у майбутньому і які суспільству сьогодні не відомі.

Гуманістична інтерпретація цілей спеціальної освіти, полягає в тому, щоб зробити повноцінним і достойним існування людини з обмеженими можливостями. В основу гуманістичного підходу покладається ідея цінності людської життєдіяльності і забезпечення набуття освіти особами з ОПФР на протязі всього життя.

Фундаменталізація освіти передбачає філософський підхід до вирішення питання про відмінності норми й аномалії в людському розвитку. Це пояснюється тим, що в світоглядному плані проблема розпізнання патології не має простого й однозначного вирішення, оскільки в масовій свідомості має широке розповсюдження точка зору, по-перше, про нормальність всіх людей і, по-друге, про загальну аномальність. Передумовою диференціації норми й аномалії виступає філософський аналіз цих явищ, що дозволяє встановити загальні параметри їхнього розрізнення. У традиційній же теорії спеціальної педагогіки основна увага поки що звернена не на загальні параметри розрізнення, а на якісні особливості дизонтогенеза. Проте в останні роки зросла кількість дітей з легкими порушеннями, які відчувають певні труднощі в навчанні. Саме це актуалізує дослідження, в першу чергу, кількісних відхилень у розвитку, що сприяє вирішенню проблеми диференціації норми й аномалії. Крім того, при діагностиці відхилень у розвитку важливо розрізняти рівні окремих проявів біологічного, психічного і соціального розвитку дитини та її цілісного становлення як особистості. Необхідним є також визначення стану взаємозв’язку норми індивідуального рівня поведінки і норми соціокультурного життя, результатом якого є пристосування дитини з особливими освітніми потребами до різноманітних норм, вироблених у процесі розвитку суспільства і які для дитини стали (чи не стали) нормами індивідуальної поведінки.

Наступний компонент спеціальної освіти пов’язується з такими основними напрямами сучасної філософії, як філософія гармонійної цілісності і релятивісько-плюралістичною філософією. Перший напрям передбачає створення єдиної, цілісної теоретичної системи педагогічної діяльності “для досягнення гармонійної єдності між людиною і навколишнім світом, між різними, в тому числі антогоністичними, типами світогляду” (В.Соловйов). Тобто вирішується проблема єдності світу з різними і протилежними (часто суттєвими) проявами цієї єдності. Філософська ідея всеєднання відіграватиме суттєву методологічну роль у розробці гармонійно-цілісного напряму сучасної спеціальної освіти, основним завданням якого стане формування гармонійно цілісної особистості дитини з обмеженою життєдіяльністю. У такої дитини розвиватиметься переконання того, що людина і навколишній світ становлять гармонійну єдність, тобто єдність усього світу з унікальністю кожної особистості і що таку ж гармонійну єдність становлять різні (часом антогоністичні) релігії, світогляди і філософії. Саме на принципі єдиного неподільного світу Я.А.Коменський будував свою пандедію як теорію загального виховання.

Основною ідеєю релятивісько-плюралістичного напряму філософії є наголос на унікальності кожної особистості та її здібностей, на декларації пріоритету плюралістичності в організації системи освіти й індивідуальних методах навчання й виховання. Такий підхід, в першу чергу, суттєво сприятиме зміні точки зору батьків на дитину з аутизмом, зменшить силу горя і розчарування від того, що у них є така дитина, дозволить прийняти свою дитину такою, як вона є, і любити її, незалежно від того, які зміни (позитивні чи негативні) в ній відбуваються.

Представники релятивісько-плюралістичного напряму філософії піддають критиці класичну педагогіку за абсолютизацію значення суспільних вимог, що призводить до недооцінки ролі індивідуально-особистісних інтересів дітей, тобто за авторитарність і дорослоцентрискість педагогічної діяльності (єдині програми, загальні для всіх закладів вимоги, пріоритетність ролі дорослого у взаємодії з дитиною тощо). Тому цей напрям філософії базується на прямо протилежному вихідному принципі – пріоритеті цінностей особистості над загальними (державними). На становлення цього напряму освіти значний вплив здійснюють положення філософії життя, персоналізму, екзистенціалізму, в яких існування людини, її безпосередні переживання розглядаються як вихідний принцип, на якому повинна базуватися як філософія, так і вся система освіти (А.Бергсон, М.Бердяєв, В.Лутай, Л.Шестов, П.Юркевич та ін.)

Важливий внесок в розвиток релятивісько-плюралістичного напряму філософії зроблено теорією синергетики (Н.Хакен, теорія нестабільності), оскільки на її основі здійснюється з’ясування унікальності суспільних явищ, починаючи від окремої людини і закінчуючи тим чи іншим типом культури. У цьому зв’язку закономірності синергетики, безумовно, мають значний вплив на становлення сучасної філософії загальної і спеціальної освіти, адже обґрунтовано розкривають обмеженість тих педагогічних вчень, які виходять, перш за все, з цілісних і постійних методів педагогічної діяльності і недооцінюють значення зміни, різноманітності. З цього приводу Л.С.Виготський зазначав, що “на переломних моментах розвитку дитина стає важковиховуваною внаслідок того, що зміна педагогічної системи, яка застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особистості”. Вирішувати цю проблему рекомендують за допомогою застосування філософії нестабільності (І.Пригожин, лауреат Нобелівської премії), що передбачає (в педагогічному плані) відповідну зміну педагогічної системи та урахування унікальності процесу розвитку кожної дитини на переломних етапах її онтогенезу. Застосування методології філософії нестабільності до педагогічної діяльності дає можливість глибше зрозуміти унікальність кожного суб’єкта освіти, а також врахувати неможливість точного передбачення конкретних результатів педагогічної діяльності, особливо на переломних етапах онтогенетичного (а також дизонтогенетичного) розвитку дитини. Крім того, розвиток у спеціальній педагогіці ідеї синергетики про те, що боротьба протилежностей повинна вестись на основі такої діалогової взаємодії між ними, яка не допускає її зростання до антогонізму. Це допоможе у вирішенні інтеграційних та інклюзивних процесів шляхом зближення протилежних точок зору щодо спільного навчання і виховання дітей з аутизмом та нормально розвинутих однолітків, а також сприятиме збільшенню знань про субстанціональну єдність обох сторін діалогу і знаходженню діалогової згоди.

Досягнення цього напряму філософії важливо враховувати при подальшій розробці парадигми спеціальної освіти, як і висновок сучасної психології про егоцентричність та грубу утилітаристичність, вузький практицизм дитячого мислення. Адже абсолютизація ролі особистості, її прагнень пов’язана зі зниженням інтересів дитини до суспільних проблем і посиленням її егоїзму. У цьому зв’язку важливим є здійснення такого синтезу гармонійно-цілісного і релятивісько-плюраліс­тичного підходів, який дав би можливість краще, ефективніше вирішувати основні проблеми спеціальної освіти, і тим самим вирішувати і важливу проблему людства – досягнення самостійності осіб з ОПФР в умовах пріоритету інтересів особи та їх інтеграції в суспільство.

У спеціальній освіті інклюзія та інтеграція виявляються у різноманітних формах спільного навчання і виховання дітей з недоліками розвитку та їхніх здорових однолітків. Проте на сучасному етапі інтеграція в узагальненому вигляді являє собою суперечливий процес, оскільки, відповідаючи бажанням батьків дітей з ОПФР, не завжди відповідає інтересам інших учнів і їхніх батьків. Крім того, проблема інтеграції у спеціальній освіті не вичерпується включенням дитини з особливими потребами в колективи здорових дітей, оскільки інтеграційні процеси повинні знаходити своє глибоке втілення у змісті спеціальної освіти, її методах і системі в яких навчаються, виховуються і соціалізуються діти з недоліками розвитку. У цьому зв’язку зауважимо, що труднощі становлення і розвитку інтеграційно-інклюзивного процесу в нашій країні лежать не тільки в економічній площині, а часто – в негативному ставленні певного кола науково-педагогічних працівників до цього процесу, хоч зараз цей процес інтенсивно розвивається у більшості країн світу. Особливо важко погодити суперечливі інтереси окремих особистостей і суспільних груп. У цьому контексті доречним є вислів М.Кесада (президента Міжнародної федерації філософських товариств), який стверджував, що найважливішим недоліком сучасного людства є “невміння слухати і розуміти “не своє” і терпимо ставитися до чужого і, навпаки, – уміння з дивовижною впертістю повернути чуже у вороже”. У даному разі, при здійсненні інтеграційних процесів, необхідно спрямувати зусилля учасників цього процесу на досягнення такої єдності різних поглядів на спеціальну освіту, яка не відкидає сутності жодного з них. Основою такого підходу може бути вислів засновника сучасної соціології П.Сорокіна, який писав: “Жодна система не містить у собі істину, також як і жодна інша не є цілком помилковою”.

В основу концепції соціальної реабілітації людини з обмеженими можливостями покладено ідею про соціальну корисність людини, що сформувалася (ідея) в нашій країні під впливом філософії цінностей (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). У цьому контексті цінність спеціальної освіти розглядається як залучення людини (через корекцію і компенсацію дефекту) до суспільно корисної виробничої праці з тим, щоб індивід не був для суспільства тягарем. Суспільство коригувало, підлаштовувало під свої правила і закони людину з обмеженими можливостями, хоча зустрічного процесу, спрямованого на пристосування суспільства до особливих потреб таких осіб, не було, особливо до осіб з аутизмом. Багаторічний пріоритет в нашій країні інтересів суспільства над інтересами особистості, фактично узаконював статус соціальної малоцінності стосовно людей з обмеженими освітніми можливостями. Це сприяло виробленню патерналістичної (обмежувально-покровительської) позиції суспільства і держави стосовно цієї категорії населення. Так, на сьогодні переважно закритий інтернатний тип освітніх закладів не завжди сприяє досягненню особами з ОПФР високого рівня набуття соціальної адаптованості, обмежує їхні можливості у досягненні конкурентноздатних на ринку праці і престижних у суспільстві професій. На сьогодні є слабким правовий захист осіб з ОПФР, низькою якість життя (мізерність пенсій і неможливість одержати високооплачувану роботу). Все це стає причиною стійкої маргіналізації людей з ОПФР, тобто вимушеному звуженню можливості брати участь у соціальному житті: у виборі, прийнятті і реалізації доступних соціальних ролей, у виконанні соціокультурних функцій, в одержанні необхідної соціальної і культурної інформації, у різноманітних стандартних взаємодіях всередині соціуму. Патерналізм не тільки знижує соціальну активність осіб з ОПФР, але й формує у них утриманські установки, що, своєю чергою, підсилює їхню маргіналізацію.

Смисловим центром нового погляду в нашій країні на соціальну реабілітацію людини з обмеженими можливостями в контексті «Загальної декларації прав людини» (1948) стає ідея досягнення нею максимальної самостійності і незалежності (концепція незалежного способу життя) в умовах пріоритету інтересів особи над інтересами суспільства. Передбачається, що цей пріоритет досягається через гарантоване дотримання прав і свобод кожного, незалежно від того, чи може ця людина приносити користь суспільству, чи ні, може брати участь у суспільно-корисній праці, чи ні. Сучасна концепція соціальної реабілітації людини з недоліками у фізичній, інтелектуальній або психічній сфері передбачає, що повинна мінятися не тільки людина з обмеженими можливостями, а й суспільство. При цьому люди з обмеженими можливостями повинні інтегрувати у суспільство на їхніх власних умовах, а не пристосовуватися до правил світу здорових людей (В.Астахов, О.Лебединська, Б.Шапіро).

Отже, у відповідності зі стандартними правилами забезпечення рівних можливостей для інвалідів (Генеральна Асамблея ООН, 1993) найбільш перспективним способом вирішення соціокультурних проблем осіб з обмеженими можливостями є їхня інклюзія у суспільство. В якості базової ідеї сучасного процесу соціокультурної інклюзії, реабілітації та адаптації осіб з ОПФР прийнятоідею незалежного способу життя.

Вітчизняна спеціальна педагогіка і психологія, визначаючи найближчі і кінцеві цілі і завдання спеціальної освіти, її зміст, організацію, методи та прийоми, започатковує вивчення якісної своєрідності проблем соціалізації, соціокультурного включення стосовно дітей з аутизмом і формування необхідних базових навичок як у сфері їхнього життєзабезпечення і самообслуговування, так і в сфері соціалізації, комунікації та рекреації.

Соціалізація передбачає забезпечення процесу засвоєння людиною з аутизмом знань і навичок суспільного життя, вироблення загальноприйнятих норм поведінки, засвоєння ціннісних орієнтацій, прийнятих у суспільстві, що дозволяє їй брати участь у різних ситуаціях суспільної взаємодії. Процес соціалізації даної категорії осіб ускладнюються як об’єктивними причинами (наявність комунікативних обмежень, аутичних бар’єрів, обмежень мобільності, труднощів спілкування людей з аутизмом з більшістю соціуму, або їх несприйняття соціумом), так і тією обставиною, що психічні порушення стають ядром їхніх особистісних переживань, що негативно впливає на розвиток у них навичок соціального спілкування. Спеціальні психологія і педагогіка, організовуючи процес спеціальної освіти, передбачають розвиток в осіб з аутизмом навичок спілкування в стандартних соціокультурних ситуаціях, оволодіння ними стандартними схемами соціальної поведінки і соціальної взаємодії, навичками само і взаємодопомоги у складних соціальних умовах.

Спеціальна педагогіка також передбачає врахування у структурі виховної роботи формування в осіб з аутизмом вміння організовувати своє дозвілля, свій відпочинок, свій вільний час (рекреацію), оскільки існує ряд об’єктивних її обмежень участі в різних загальнодоступних формах дозвілля, що, проте, не означає повну ізоляцію від участі у рекреаційних заходах. Спеціальні форми рекреаційної діяльності, хоча й є для осіб з аутизмом вимушено сегрегаційними, проте сприяють розвитку соціальних навичок в рамках своєї субкультури, привчають до активного проведення дозвілля, продовжують процес корекції і компенсації відхилень в розвитку засобами культури, мистецтва, спорту, ремесел.

На сьогодні важливого значення набуває поділ спеціальної освітянської діяльності на дві основні форми: офіційну систему освіти (державні заклади і т.п.) і неофіційну (сімейне виховання, спілкування між будь-якими окремими особистостями чи їхніми групами, вплив мас-медіа). Для сучасних філософської і соціокультурної наук однією з найважливіших стає саме проблема взаємодії обох форм навчання і виховання. Це пов’язано з думкою американського соціолога Д.Белла про те, що провідною нацією буде та, яка створить найбільш ефективну мережу шкіл, коледжів, а також неофіційну систему освіти, що, в кінцевому результаті, сприятиме докорінній реформі системи освіти в країні і максимальному розвитку потенціалу молодих співвітчизників. Саме тому на сьогодні розробка соціокультурних засад розглядається як загальнотеоретичне підґрунтя, на яке повинна спиратися реформа системи спеціальної освіти.

Отже, вітчизняна система спеціальної освіти поступово освоює нову концепцію соціальної реабілітації людини з обмеженими можливостями, центром якої є сама людина, її особливі освітні та інші спеціальні потреби, її права та інтереси. Як зазначено в стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів, прийнятих Генеральною Асамблеєю ООН, на відміну від культури корисності, де урізається час, що відводиться на дитинство, старість немає цінності, а освіті відводиться роль підготовки людини до виконання корисних службових функцій, в культурі, заснованій на стосунках гідності, провідною цінністю є цінність особистості людини, а діти, люди похилого віку і люди з відхиленням у розвитку знаходяться під охороною держави і суспільного милосердя.

Втілення цієї ідеї стосовно навчання, розвитку і соціалізації дітей з аутизмом, полягає, на нашу думку, у вирішенні суперечності між суспільним „треба”, яке висувається офіційною системою освіти, та „хочу” і „можу” дитини, яка має спотворений тип розвитку. Розкриття цієї суперечливості, особливостей її загострення в сучасних умовах, удосконалення шляхів її вирішення сприятимуть знаходженню діалектичних підходів гармонійного поєднання суспільних інтересів і цінностей (загальнолюдських, державних тощо) та індивідуальних інтересів, цінностей і можливостей осіб з аутизмом.

3.3. Нейропсихологія когнітивних процесів і емоцій

Значення нейропсихологічної науки для спеціальних педагогіки і психології визначається тим, що на основі її даних базується ефективна система корекційно-розвивального та корекційно-превентивного навчання, виховання і соціальної адаптації дітей з різними типами порушень психофізичного розвитку, а також визначається система професійної консультації і професійної їх орієнтації. Успіх нейропсихологічних досліджень забезпечений, перш за все, тим, що їх теоретичною основою стало вчення про вищі психічні функції людини (Л.Виготський, О.Лурія, А.Леонтьєв, Е.Симерницька, Є.Хомська та ін.). Відповідно цьому вченню, вищі психічні функції людини розглядаються як складні системи, що мають особливі якості: прижиттєве соціально зумовлене формування, опосередкованість, довільність, динамічність.

У подальших дослідженнях сформульовано загальну концепцію системної будови вищих психічних функцій і теорію системної динамічної локалізації вищих психічних функцій. Відповідно цій теорії весь мозок людини складається з трьох основних функціональних блоків (енергетичного, блоку прийому й переробки інформації та блоку програмування й контролю за довільними психічними актами, рухами і діями), які беруть участь у здійсненні будь-якої діяльності і вносять свій вклад у її реалізацію (О.Лурія).

Встановлено, що складні функціональні системи, якими є вищі психічні функції, мають багаторівневу будову, характеризуються взаємозамінністю своїх ланок і можливостями перебудови. Таким чином, доведено, що будь-яка психічна функція здійснюється цілим комплексом спільно діючих зон мозку і що різні ділянки мозку, які входять у цю систему, вносять свій специфічний вклад в її роботу.

Дана теорія пояснює два основні факти, важливі для розуміння процесу навчання і розвитку дітей з аутизмом. По-перше, при локальному недозріванню тієї чи іншої ділянки головного мозку чи локальних її ураженнях страждає, як правило, не одна якась функція, а ціла сукупність функцій, утворюючи нейропсихологічний синдром. По-друге, одна і та ж психічна функція може страждати при ураженнях різних ділянок мозку, однак форми її порушення у кожному випадку – різні.

У роботах І.Філимонова, С.Саркісова, О.Лурія та ін. сформульоване також важливе положення про функціональну багатозначність (мультифункціональність) кіркових формацій, що сприяло виділенню фактора симультанного аналізу і синтезу. Доведено, що цей вид синтезу лежить в основі таких, здавалось би, різних психічних функцій, як рахунок, конструктивний праксис, наочно-образне мислення, розуміння “зворотних” логіко-граматичних конструкцій та ін. Випадання, порушення або незрілість цього фактора призводить до випадання або порушення всіх перелічених вище функцій. Як зазначалося вище, для аутизму характерним є саме недорозвиток симультанних структур.

Важливим є також положення про компенсацію недорозвинених або порушених психічних функцій шляхом залучення і використання зрілих (або збережених) чи перебудови частково недорозвинених (порушених) психічних структур, процесів і функцій (Л.Виготський, І.Єременко, О.Лурія, С.Максименко, М.Ярмаченко та ін.). Встановлено, що провідним педагогічним засобом при цьому може бути система заходів, спрямованих, по-перше, на інтенсивний розвиток у дітей достатньо зрілої синтетичної структури і, по-друге, – на корекцію недорозвиненої (сукцесивної чи симультанної). У подальшому на основі зрілої синтетичної структури можливе здійснення роботи по формуванню у дітей навчальних здібностей та інтелектуальних навичок (В.В.Тарасун). Такий шлях значною мірою стає обхідним, оскільки при цьому враховується можливість задіювання в навчальному процесі як збережених структур, так і шлях їх компенсації, перебудови з включенням в роботу нових елементів з інших структур. У трактуванні проблеми компенсації на сьогодні особливе місце посідає теорія надкомпенсації (А.Адлера, З.Фрейда), у світлі якої дефект, непристосованість, малоцінність є не мінусом, а плюсом, оскільки може стати джерелом сили і стимулом до переборення органічної неповноцінності. Основний психологічний закон перетворення органічної неповноцінності в прагнення до компенсації важливий тим, що позитивно “оцінює не страждання як таке, а його переборення; не покорення перед дефектом, а бунт проти нього” (А.Адлер). Своєю чергою Л.С.Виготський, критично проаналізувавши існуючі погляди на проблему компенсації психічних функцій, обґрунтував розуміння компенсації як синтезу біологічного і соціального факторів.

Для розробки концепції розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом в теорії компенсації психічних функцій Л.С.Виготського важливими є такі її положення: необхідність включення дітей у різносторонню соціально значущу діяльність, створення активних і дійових форм дитячого досвіду; врахування того, що при різній первинній причині вторинні відхилення в дошкільному віці мають схожі прояви. Маючи системний характер, ці прояви змінюють всю структуру психічного розвитку дитини. У цьому зв’язку педагогічний вплив спрямовується, першою чергою, на усунення і запобігання вторинних дефектів та усвідомлення дитиною власного дефекту як умови розкриття нею своїх компенсаторних можливостей.

Основні положення теорії компенсації психічних функцій Л.Виготського лягли в основу виділення параметрів, що визначають тип порушення психічного розвитку. Врахування функціональної локалізації порушення дозволило вибудовувати загальні й окремі порушення у певну ієрархію, що враховує: час ураження; некомпенсованість у старшому віці пропущених дитиною строків у навчанні; розлади міжфункціональних взаємодій психічних функцій та ін. Узагальнюючи результати досліджень психологів, нейропсихологів, дефектологів, психіатрів, В.Лебединський виділив такі типи порушень психічного розвитку: недорозвиток (ранній час ураження); затримка розвитку (уповільнений темп формування пізнавальної та емоційної сфер); ушкоджений розвиток (пізніший, після 2-3 років, паталогічний вплив на мозок, коли більша частина мозкових структур уже сформована); дефіцитарний розвиток, пов’язаний з тяжкими порушеннями окремих систем; спотворений розвиток (наявна інша у порівнянні з нормальним розвитком послідовність формування психічних функцій, зокрема при аутизмі); дисгармонійний розвиток, тобто вроджена або рано набута диспропорційність психіки в її емоційно-вольовій сфері. Врахування у роботі виділених типів порушення психічного розвитку є доцільним, оскільки термін “діти з особливостями психофізичного розвитку”, є все ж таки занадто узагальненим і дещо аморфним у контексті як теорії, так і практики дошкільного і шкільного навчання дітей з аутизмом. В свою чергу, це потребуватиме встановлення відповідних параметрів, які сприятимуть здійсненню тонкішої психолого-педагогічної диференціації аутичного порушення.

Важливою є також можливість спиратися в педагогічній роботі з аутичною дитиною на таку закономірність (що розкривається положенням нейропсихології), як пластичність нервової системи (Л.Виготський, О.Лурія). Останнє, як зазначалося, визначається базовою здібністю до компенсації: чим менша дитина, тим вона уразливіша, але в той же час її нервова система має значні ресурси пластичності і, як наслідок, - компенсаторні можливості. Застосування нейропсихологічного підходу до вивчення закономірностей, спільних для всіх типів аномального розвитку, дозволяє виділити деякі спільні особливості при всіх типах порушень, в тому числі і при аутизмі. Це - зниження здібності до прийому, переробки, збереження та використання інформації; труднощі словесного опосередкування; уповільнене формування понять; утруднення формування тріади мотив – мета – завдання. У перспективі можливе подальше виділення як специфічних закономірностей (характерних для всіх порушень фізичного або сенсорного розвитку), так і закономірностей, характерних тільки для такого виду порушення психічного розвитку, як аутизм.

Важливе місце у психології і нейропсихології займає розробка проблеми взаємозв’язку мислення і мовлення, зокрема проблема переходу від суб’єктивного, ще словесно не оформленого і зрозумілого лише дитині (особливо аутичній дитині) смислу до словесно оформленої і зрозумілої будь-якому слухачеві системи значень, що формується у мовленнєвому висловлюванні. Базуючись на уявленнях про слово як одиницю аналізу всієї свідомої діяльності людини, встановлена багатоплановість внутрішнього мовлення як особливого психологічного утворення, що не зводиться до відтворення у скороченій формі особливостей мовлення зовнішнього. Саме у внутрішньому мовленні (абсолютно не вивченому в осіб з аутизмом), неподільно пов’язаному з внутрішнім планом дії, найбільш чітко виступають ті смислові слова, які у мовленні зовнішньому часто є непомітними.

Отже, кожний психічний процес кожної дитини з аутизмом повинен розглядатися як складне функціональне утворення, сформоване в результаті її особливої взаємодії з середовищем. Адже психічна діяльність дитини є результатом її життя у певних соціальних умовах. Називаючи предмети, їх зв’язки і співвідношення, дорослий тим самим формує у дитини нові форми відображення дійсності, глибші й складніші ніж ті, які дитина могла б сформувати у своєму індивідуальному досвіді. Оскільки однією з основних ознак аутизму при всіх його клінічних варіантах є недостатня або повна відсутність потреби в контактах з оточуючими важливо у такої дитини сформувати переходи від форм регуляції поведінки ззовні (спонукальне мов­лення, інструкція) до внутрішньої словесної регуляції (саморегуляції), а потім – до вищих форм словесної регуляції (планування наступних дій).

Отже, досягнення нейропсихології і нейролінгвістики, лінгвістики і психології можливо і необхідно плідно використовувати в аутології, особливо при вивченні механізмів психічних процесів як основи розуміння особливо­стей аутичного типу порушень розвитку.

У контексті Концепції розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом особливе значення також має інша проблема – проблема мозкової організації їх емоцій, оскільки автори в галузі аутології підкреслюють своєрідність емоційних явищ у дітей з аутизмом, зокрема таких базальних емоцій, як страх, агресія, гнів, радість, сум та ін. У сучасних дослідженнях, присвячених нейропсихології емоцій, використовуються ідеї Л. Виготського і О. Лурія про генез, функціонування і розпад вищих психічних функцій (при цьому акцентується увага на відмінностях емоційних і когнітивних процесів). Стверджується, що призначення емоцій – це регуляція й оцінка наших дій і ситуацій, а не вирішення певної пізнавальної задачі. Доводиться, що на емоційні явища менше впливають соціальні фактори, а в більшій мірі – вроджені механізми (можливо, саме тому дітям з аутизмом важко, а іноді неможливо регулювати й оцінювати свої дії?). Емоційні явища менш опосередковані, більш спонтанні, гірше керовані, ніж когнітивні. Вони тісно пов’язані з мотиваційними процесами, залежать від елементарних і складних потреб і стають ніби їх „внутрішнім дзеркалом” (у той час як когнітивні процеси є, перш за все, механізмами пізнання). Емоційні порушення, як правило, призводять до різних особистісних розладів, у зв’язку з чим мова може йти не тільки про емоції, а про емоційно-особистісну сферу, яка об’єднує в єдине ціле різні за характером і складнощами емоційні явища. У той же час порушення когнітивних процесів сумісні із збереженням особистості як такої.

Не зважаючи на те, що емоційно-особистісні і когнітивні процеси виконують дві основні функції (відображення зовнішнього і внутрішнього світу та регуляції поведінки), мають складну організацію, змінюються з віком під впливом зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (біологічних) факторів, все ж таки психологічно емоційні і когнітивні явища не є ідентичними.

До основних характеристик емоційно-особистісної сфери належить наявність в ній двох основних підсистем – позитивного і негативного реагування. У кожну з них входять окремі системи позитивних і негативних базальних емоцій. Ці емоційні системи є відносно автономні, тобто функціонують порівняно незалежно. Отже, можуть і порушуватися незалежно. Можливо, саме порушення позитивної емоційної системи є причиною негативного реагування дітей з аутизмом на різноманітні подразники. Це припущення підкріплюється встановленим фактом про те, що всі емоційні системи багатокомпонентні, тобто включають сенсорні, моторні, гуморальні та інші компоненти. Так звані вищі емоції включають в себе також оцінку власного емоційного стану і забезпечують вірогідну оцінку ситуації. Всі літературні дані з аутології свідчать про порушення (або відсутність) цих компонентів у більшості дітей з аутизмом і визначають як постійну, притаманну аутисту емоційну якість, що характеризує його поведінку – це страх. Цей факт викликає занепокоєння, оскільки вважається, що базальні емоції (їх число за даними різних авторів є невеликим: 6 – 10), що протікають або короткочасно (емоційні реакції), або довготривало (емоційні стани), у значній мірі пов’язані з генетичними механізмами і відносно мало підвладні соціальному тренінгу. У той же час важливо враховувати те, що емоційно-особистісні якості (емпатія, доброта, альтруїзм, жорстокість, боягузтво та ін.) соціально детерміновані значно в більшій мірі, ніж власне емоції. Важливим є також врахування того, що власне емоції більш безпосередні, гірше усвідомлюються, ніж емоційно-особистісні якості, що проявляється на поведінковому рівні. Встановлено, що найкраще усвідомлюються і керуються моторні компоненти емоцій.

Особливо цінними є результати нейропсихологічних досліджень, якими встановлено, що стосовно емоційно-особистісної сфери є можливим застосування поняття „норма”. Як і когнітивні функції, „емоційна норма” характеризується набором показників, що дозволяють диференціювати, з однієї сторони, норму і патологію, а з іншої – різні форми патології, а також варіанти норми(Е.Хомська).

Нейропсихологічний підхід до вивчення емоційно-особистісної сфери спирається на основні принципи вивчення проблеми „мозок і психіка” (А.Лурія), серед яких найважливішим є принцип синдромного аналізу. Стосовно дітей з аутизмом необхідним є встановлення того, чи є у дитини переважаюча патологія однієї з емоційних систем (позитивної, негативної), чи обох відразу; який характер цієї патології: випадіння, ослаблення, підсилення, спотворення емоційного реагування; як співвідноситься патологія емоційно-особистісної сфери з порушеннями інших психічних процесів, тобто як співвідносяться емоційні та інші нейропсихологічні симптоми. Остання проблема є особливо складною, оскільки емоційні порушення, як правило, не проявляються ізольовано, а бувають переплетені з іншими нейропсихологічними симптомами (порушеннями сприймання, пам’яті, мислення та ін.). Більше того, іноді емоційні порушення майже не мають поведінкових (клінічних) проявів, а виявляються лише через інші психічні процеси (когнітивні, сенсорні, моторні та ін.).

Виділення емоційних синдромів при аутизмі дозволило б описати їхню емоційну патологію і співвіднести її з мозковими структурами, тобто вивчити мозкову організацію емоцій аутиста (Е.Хомська, Н.Батова, М.Клєкіна, Є.Удачина, С.Квасовець). На сьогодні вже встановлено (Е.Хомська), що синдром (тобто набір) емоційних порушень певним чином залежить від незрілості або локалізації ураження мозку, оскільки експериментальні факти засвідчили багаточисельне представництво емоційних явищ в мозку людини в різних мозкових структурах (лобній, правій і лівій; висковій, правій і лівій; в структурах стовбура мозку, верхніх і нижніх та ін.). Встановлено, що при ураженні правої півкулі мозкових структур емоційні порушення виникають частіше і протікають у грубішій формі, ніж при патології лівої півкулі. Отже, у лівій і правій півкулях мозку позитивні і негативні емоційні системи не рівноцінні: у лівій півкулі переважає система позитивного емоційного реагування (можливо, саме вона має порушення чи незрілість у дітей з аутизмом), у правій – негативного.

У контексті аутистичних порушень обнадійливим є положення А.Лурія про локалізацію психічних явищ, відповідно якому психічні явища мають динамічний характер, тобто змінюються в процесі онтогенезу і під впливом соціального досвіду. Це положення, за Е.Хомською та її школою, повністю стосується і мозкової організації емоцій: емоційні явища з віком зазнають явних змін (стають більш опосередкованими і т. д.).

У зв’язку з викладеним для знаходження шляхів розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом є важливим визначити:

1) домінантну синтетичну (сукцесивну або симультанну) структуру (адже в науковій літературі знаходимо і деякі протилежні твердження);

2) особливості складових основних підсистем емоційно-особистісної сфери (позитивне і негативне емоційне реагування).

Розділ 4

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: