Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Допомоги дітям з аутизмом




На сьогодні на вирішення проблеми навчання і соціалізації аутич­них дітей спрямовані зусилля зарубіжних і вітчизняних спеціалістів, які використовують широкий комплекс методів – медичних, соціально-педагогічних, нейропсихологічних і психологічних. Однак ці зусилля (за науковими даними) часто залишаються недостатньо ефективними, що зумовлено, на наш погляд, відсутністю єдиної теоретичної позиції спеціалістів, різноманітністю підходів, теоретичних установок, що використовуються, а також недостатньо критичним запозиченням вітчизняними спеціалістами технологій і методів психотерапії і психолого-педагогічної корекції, розроблених за кордоном. Так, для психологічних і психотерапевтичних моделей, розвинутих на Заході, характерним є розподіл роботи з інтелектуальною і поведінковою сферами дитини (біхевіоральні і біхевіорально-когнітивні напрями) та з її емоційно-особистісною сферою (при всіх відмінностях цілей і методів, що застосовуються, в цих роботах зосереджені зусилля гуманістичного та психоаналітичного напряму). Тенденція подібного розподілу спостерігається в практиці, коли завдання корекції когнітивної сфери аутичної дитини відокремлюються від корекції її емоційно-мотиваційної та особистісної сфер і навпаки.

Саме ця обставина робить особливо актуальним використання парадигми культурно-історичного підходу до вивчення і корекції спотвореного психічного розвитку аутиста і здатна, певним чином, перебороти вказане протиріччя когнітивної й емоційно-особистісної моделей. На сьогодні виникає необхідність об’єднання цих моделей для встановлення балансу між емоційним та інтелектуальним модусами і знаходження теоретичного підґрунтя такої інтеграції. Фундаментальними для розв’язання цієї проблеми є положення про зміну взаємовідношень між афектом (сильним емоційним переживанням) і інтелектом у процесі онтогенетичного розвитку дитини (Л.Виготський). Це положення може бути покладене в основу інтегративної моделі організації психологічного впливу на систему „аутична дитина – значущі дорослі”. Ця система передбачає організацію корекційно-розвивального процесу для формування у дитини недостатньо розвинутих психічних процесів і функцій при використанні двох взаємопов’язаних середовищ: штучно створеного в умовах надомного навчання, з однієї сторони, і реальної ситуації переборення труднощів дошкільного і шкільного навчання (шкільної дезадаптації) та соціальної взаємодії аутиста – з іншої.

Спираючись на теоретичні принципи вікового розвитку дитини, ми вважаємо, що корекційно-розвивальний вплив, у першу чергу, повинен спрямовуватися на зміну ціннісно-смислових орієнтацій, включених у процес навчання і виховання дітей з аутизмом, а також на формування конструктивних форм взаємодії в середині системи „аутична дитина – значущі дорослі”. Стратегія такої роботи полягає у виведенні її суб’єктів із замкнутого і самопідтримуючого кола недостатньо ефективних взаємодій. Реалізація зазначеної стратегії може бути забезпечена за умови:

1) комплексного психолого-педагогічного впливу шляхом організації педагогом і психологом „модельного” середовища і діяльності в ній у формі індивідуальних занять. Ці заняття своїм змістом спрямовуються на розвиток зрілих і корекцію порушених психічних функцій дитини з метою формування в аутиста новоутворень, що наближено відповідали б віковому етапу його розвитку;

2) залучення в цю діяльність значущих для дитини дорослих на принципах співробітництва для усунення спотвореного чи порушеного контакту всіх членів освітнього процесу з наступним перенесенням нових стосунків дитини і значущих дорослих в реальний навчально-виховний процес;

3) зміни позицій всіх суб’єктів системи „дитина – батьки – вчитель – психолог – лікар” для досягнення (покращення) взаєморозуміння і емоційного контакту аутиста і дорослих на основі чіткого врахування нерівномірності і спотвореності їх психічного розвитку та індивідуальних варіантів проходження вікових етапів;

4) цілеспрямованого уникнення використання в навчально-виховному процесі стресових педагогічних тактик, інтенсифікації навчального процесу, технологій, що не відповідають функціональним можливостям аутиста, темпових (прискорених) установок.

Модель психолого-педагогічного впливу на соціальну систему „дитина – значущі дорослі” характеризується принципами:

■ системності (одночасна допомога дитині і значущим дорослим);

■ комплексності (одночасний вплив на пізнавальну, емоційно-вольову, перцептивну сфери психічної діяльності дитини);

■ інтегративності (поєднання різних психотерапевтичних і корекційних напрямів).

Особливістю зазначеної моделі є те, що корекційно-розвивальний процес передбачається здійснювати з використанням двох взаємопов’язаних середовищ: штучно створеного педагогом і психологом модельного середовища (індивідуальні заняття) і реальної ситуації навчання аутиста. Особливістю процесу корекції є послідовна зміна штучного середовища і розширення його до реального процесу навчання дитини.

Модель психолого-педагогічного впливу може реалізуватися у декількох напрямах:

1) консультативно-корекційної допомоги і корекційно-превентивного навчання в умовах реабілітаційного центра;

2) консультативно-корекційної роботи педагога і психолога в умовах надомного навчання;

3) психолого-педагогічного супроводу процесу навчання дітей з аутизмом. В залежності від гостроти проблеми, рівня розвитку дитини, ступеня участі значущих дорослих в корекційній роботі модель може допускати скорочену чи розгорнуту форму її реалізації.

Основними структурними одиницями моделі психолого-педагогічної роботи є:

1) виявлення провідних і основних причин дезадаптації кожної аутичної дитини;

2) обґрунтування змісту корекційно-розвивальної і превентивно-корекційної роботи та форм її реалізації;

3) вибір способів організації цієї роботи з урахуванням психофізіологічних ресурсів самої дитини, її соціального оточення і можливостей дорослих, які включені в реалізацію цієї моделі.

Стратегія психолога включає аналіз стосунків між дитиною, батьками і вчителем з урахуванням того, що всі учасники загальноосвітнього процесу взаємно обумовлюють поведінку одне одного. Вплив психолога може здійснюватися одночасно на всіх учасників освітнього процесу і на зв’язки між ними, зумовлені характером взаємостосунків, що склалися. При цьому враховується, що причини кризового стану взаємостосунків членів системи „аутична дитина – значущі дорослі” можуть полягати:

1) у несформованості мотивації навчання, неадекватності або відсутності самооцінки, в наявності емоційних станів (страхи, тривожність, агресія), що перешкоджають шкільній адаптації, тобто у порушеннях емоційно-вольової сфери;

2) у несформованості соціальних норм і навичок спілкування, педагогічній занедбаності і захисних ролях, тобто лежати у соціальній площині;

3) у несформованості одних і прискореному розвитку інших компонентів ВПФ (зокрема в неузгодженій роботі систем сприймання і моторики), тобто у сфері системної організації психічних процесів;

4) у несформованості пізнавальної сфери, а саме: раціональних способів організації навчальної діяльності, логічних операцій тощо. Аналіз стану кожної сфери дозволить локалізувати центр проблем дитини і намітити основні напрями її розвитку, навчання і соціалізації.

 

 

5.2. Фази проходження соціалізації дитиною з

аутизмом

Соціалізація науковцями розглядається як процес і результат взаємодії особистості і суспільства, входження дитини в суспільні структури шляхом вироблення соціально необхідних якостей. Основними формами соціалізації особистості визначені інтеріоризація і соціальна адаптація. Інтеріоризація розуміється як процес запозичення із зовнішнього середовища різноманітної інформації та її засвоєння в якості знань, умінь, норм, зразків поведінки, цінностей. При цьому процес ресоціалізації особистості розглядається як примусова інтеріоризація у дорослому житті. Під соціальноюадаптацією розуміється, по-перше, стан, в якому потреби дитини, з однієї сторони, і вимоги середовища, з іншої, повністю задовольняються, тобто досягається стан гармонії між дитиною і соціальним середовищем, і по-друге, як процес, завдяки якому цей гармонійний стан досягається (Г. Айзенк).

Важливим є трактування поняття „адаптація” як афективна відповідь на ті соціальні сподівання, соціальні вимоги, з якими зустрічається кожна людина (Л.Філіпс). Так, з часом сподівання, які пред’являються до соціалізації особистості стають все складнішими. Маля захищають від усіх небезпек, задовольняють всі його потреби, опікуються ним; до дошкільника пред’являють складніші вимоги, оскільки передбачається, що він має перейти від стану повної залежності до незалежності та прийняття відповідальності за благополуччя інших. Разом з тим підкреслюється, що адаптованість – це гнучкість і ефективність при зустрічі з новими потенційно небезпечними умовами, а також здатність надавати подіям бажаної для себе спрямованості. У цьому смислі адаптація означає, що людина успішно користується умовами, що створилися, для здійснення своїх цілей і намірів. Адаптованій поведінці притаманне успішне прийняття рішень, ініціатива, здатність визначати власне майбутнє. Адаптована особистість не уникає проблем, а перетворює ці ситуації, використовуючи їх для здійснення своєї мети, прагнень, і не особливо чекаючи допомоги і порад. Т.Шибутані відмічає, що кожна особа характеризується комбінацією прийомів, яка дозволяє їй долати труднощі, і яка може розглядатися як форма адаптації. Автор проводить ідею про необхідність розрізнення і формування ситуативної адаптації і загальної адаптації до типових проблемних ситуацій.

Адаптація (як узгодження самооцінок і прагнень суб’єкта з його можливостями і реальністю соціального середовища) для дитини з аутизмом є надзвичайно складною проблемою, оскільки у переважної більшості з них засвоєння правил середовища, „уподібнення” середовищу, „перетворення середовища” і т.п. є практично неможливим. Тому, на наш розсуд, адаптацію у цьому контексті можна розглядати як механізм соціалізації і відшуковувати додаткові засоби соціалізації аутичної дитини. При цьому важливим може виявитися положення про те, що соціальна адаптація охоплює біологічну, психічну і соціальну сфери буття людини (П.Карако), а, отже, пошуки шляхів забезпечення соціалізації дитини з аутизмом можуть йти у плані розгляду кожної із зазначених складових.

Поряд з цим необхідна як повна перебудова вимог і очікувань суспільства стосовно цієї категорії дітей, так і пошуки умов полегшення засвоєння аутичною дитиною знань, навичок і норм суспільного життя, оскільки оволодіння саме ними сприятиме процесу соціалізації. Цей процес певним чином забезпечить переборення дитиною проблемних ситуацій, а, отже – її адаптацію до зміни умов середовища. При цьому набутий соціальний досвід використовуватиметься не тільки репродуктивно, але й, можливо, за допомогою нових способів поведінки і вирішення проблем. Для цього, в першу чергу, у дітей з аутизмом необхідно сформувати ті риси особистості, які б пом’якшували перепони на шляху їх соціалізації. Так, для здійснення різних типів взаємодії (батьки, педагоги, однокласники тощо) дитина має оволодіти специфічними соціальними знаннями, які набуваються лише в процесі соціалізації в різних соціальних групах і в процесі виконання певних соціальних ролей.

Отже, спілкування і соціалізація – два взаємопов’язаних процеси, які в дітей з аутизмом є надзвичайно ушкодженими. А в силу того, що у них в різному ступені несформовані відповідні уміння і навички, у переважній своїй більшості вони не здатні нормально спілкуватися майже з усіма категоріями людей і зустріч з ними для таких дітей є суцільною і постійною проблемою.

Недостатність знань, брак досвіду, проникливості, помилкове наділення членів тієї чи іншої групи непритаманними їм рисами, недооцінка чи переоцінка цих людей (і взагалі, яким чином у дітей з аутизмом здійснюється, якщо здійснюється, ця оцінка?), несприйняття того чи іншого виду діяльності – все це в умовах довготривалої адаптації (наприклад, до навчального виду діяльності) не може не призвести до додаткових змін особистісних характеристик аутиста. Крім того, відсутність або недостатність цілеспрямованого оволодіння прийомами взаємодії дитини в умовах навчальної діяльності, її змістом призводять до того, що процес адаптації (особливо у дітей першої – третьої груп) проходить спонтанно, стихійно, викликаючи появу негативних (для організму і внутрішнього світу дитини) новоутворень, які ще більше ускладнюють її подальшу соціалізацію.

В доступній нам аутологічній літературі ми не знаходимо даних про особливості процесів інтеріоризації та адаптації у дітей з аутизмом. Однак саме знання причин і механізмів труднощів формування цих процесів сприятимуть розробці адекватних шляхів становлення і розвитку їхньої спільної діяльності. Роль соціалізації у формуванні особистості аутичної дитини важко переоцінити, оскільки соціалізація, по-суті, єдиний шлях формування і розвитку їх особистості, адаптованості до тих чи інших суспільних або внутрішньогрупових умов.

Отже, при розробці програми і методик соціалізації дітей з аутизмом важливо враховувати те, що соціалізація як феномен має декілька форм, фаз, які практично існують одночасно й утворюють органічну взаємодію. Початкова форма включає в себе соціологуючий вплив суспільства, який відчувається людиною на протязі всього життя. Соціологізація особистості, в свою чергу, включає, по-перше, фази інтеріоризації, тобто процес знайомства особистості із чимось запропонованим (у широкому смислі – з культурним досвідом) для вибіркового запам’ятовування, засвоювання чогось та для емоційного переживання й осмислення. Другою фазою є адаптація, тобто процес перетворення і перебудови запропонованого з метою його застосування з власною метою (основною метою є можливість влитися в ту чи іншу групу людей, а для дітей з аутизмом – це, можливо, навіть означає „знайти своє місце під сонцем”).

Формуючи процес соціалізації особистості дитини з аутизмом, важливо враховувати те, що цей процес здійснюється у соціальній взаємодії таких типів, як „індивід - індивід”, індивід – група”, індивід – суспільство”, а також зважати на кількість взаємодіючих індивідів: між двома індивідами (мати – дитина, дитина – педагог, двоє однолітків, з яких один може бути як аутичною, так і нормально розвинутою дитиною); між трьома особами (мати – батько – дитина; педагог – однокласник – дитина); між дитиною з аутизмом і чотирма, п’ятьма і більше індивідами. Тому важливо при цьому визначити, який тип взаємодії є найбільш комфортним для соціалізації конкретної дитини з аутизмом. Чи є можливим, щоб кожна дитина хоча б частково змогла правильно відшукати цей тип взаємодії? Яким чином їй повинні запропонувати, особливо на початковому етапі, чітко індивідуалізований шлях соціалізації (як фази інтеріоризації, так і фази адаптації)?

Процес соціалізації особистості включає в себе також дезадаптивні та змішані комплекси дій і процесів, завдяки чому одна і та ж дитина виявляється адаптованою в одній групі осіб і дезадаптованою в іншій. Цей факт також необхідно враховувати при організації процесу соціалізації аутичної дитини, адже відомо, що міжособистісне спілкування аутичної дитини, як правило, носить конфліктний характер. У конфлікті як різновиду суперництва (на відміну від того, коли адаптаційний процес носить характер співробітництва), де кожна зі сторін (а не тільки аутична дитина) прагне до того, щоб мета опонента не була досягнута. Це, можливо (а не тільки страхи), стає джерелом агресивної поведінки аутиста. Зрозуміло, що і співробітництво, і суперництво, перш за все, характеризуються пізнавальними процесами, адже дитина постійно сприймає і так або інакше інтерпретує ті чи інші правила поведінки. Разом з тим, в процесі адаптації значну роль відіграє можливість переорієнтації особистості. Тому не менш важливим є відпрацювання у дитини з аутизмом таких оцінок і такого розуміння ситуації, які б у подальшому її житті не суперечили цінностям і ціннісним орієнтаціям нової групи осіб, з якою дитина, можливо, повинна буде спілкуватися і співпрацювати.

Як свідчить викладене, засвоєння знань, навичок і норм поведінки (фаза інтеріоризації) має також адаптаційне значення, а, отже, інтеріоризація й адаптація в реальному житті тісно взаємопов’язані і не можуть існувати одна без одної. Розмежування їх необхідне для глибшого розуміння процесу соціалізації дитини з аутизмом з метою розробки і впровадження спеціальних методик.

 

5.3. Етапи формування у дітей з аутизмом

когнітивних стратегій поведінки

(програмування, контролю, обробки інформації)

 

Основою для побудови корекційно-розвивальної роботи з аутичними дітьми, на нашу думку, має бути не тільки врахування, а (при певному підході) й використання ряду особливостей їх пізнавальної діяльності. Так, поширено уявлення про те, що аутичні діти в цілому надзвичайно відгороджені від зовнішнього світу. На наш погляд, правильнішою точкою зору є та, що вони надчутливі до сенсорних і емоційних, візуальних і слухових стимулів оточуючого світу. Така дитина сприймає весь ряд подійі їх сенсорне наповнення, однак не встигає переробити і структурувати інформацію. Як наслідок, середовище перетворюється в хаотичну гіперстимуляцію і дитина значну кількість енергії витрачає на підтримку високого рівня захисту, який дійсно має вигляд відгородженості і, крім того, призводить до швидкої енергетичної виснаженості. По-друге, в силу сенсорної незахищеності у таких дітей спостерігаються труднощі у пристосуванні до змін зовнішнього середовища. Слабкою стороною цього явища є те, що діти важко адаптуються. Однак його сильною стороною, тобто тією, на яку можливо спертися у роботі, є те, що пристосувавшись, аутичні діти почувають себе спокійно в стійкому і передбачуваному середовищі, постійність якого вони прагнуть зберегти. Крім того, наслідком такого поведінкового консерватизму є те, що проблеми дітей мають стійкий і систематичний характер, що дозволяє краще передбачати їх поведінку і своєчасно вичленяти проблеми, які необхідно розв’язувати.

Ці основні особливості аутичної дитини (сенсорну незахищеність і поведінкову надконсервативність) ефективно й адекватно можуть бути використані (скориговані) в рамках нейропсихологічної реабілітації, оскільки саме нейропсихологія є посередником між мозком і поведінкою.

У цьому зв’язку саме нейропсихологічний аналіз, в принципі, здатний дати єдине пояснення широкому спектру поведінкових реакцій і симптомів при аутизмі[1], що видаються цілком самостійними і ніяк не пов’язаними між собою.

Крім того, саме аутичним дітям особливо необхідна нейропсихологічна допомога, оскільки, не задовольняючись констатацією слабкості тієї чи іншої вищої психічної функції, педагог проводить аналіз діагностичних даних з метою виявити, який саме структурно-функціональний компонент страждає первинно і призводить до недорозвитку тієї чи іншої ВПФ. Далі (на основі поглибленого факторного аналізу) розробляються індивідуально-орієнтована стратегія і тактика корекційно-розвивального навчання, що враховують дифузність і пластичність функціональних систем дітей та можливості організації їх психічного процесу на різних рівнях мозкової їєрархії (Т.Ахутіна, Л.Яблокова, L.Sohnson).

На сьогодні у корекційно-розвивальному навчанні нейропсихологи розвивають декілька напрямів:

1) „заміщуючий онтогенез”, за яким інтенсивний вплив на сенсо-моторний рівень, що проводиться з урахуванням загальних закономірностей онтогенезу, викликає активізацію в розвитку всіх ВПФ дитини (А.Семенович та ін.). Методично цей підхід являє собою адаптований варіант базових тілесно-орієнтованих психотехнік (оптимізація загального тонусу тіла, розширення сенсомоторного репертуару, формування навичок уваги і переборення стереотипів тощо). Їхнє застосування передбачає відпрацювання в єдності афекта, сприймання і дії. Такий підхід розглядається як основа для розвитку соціального спілкування і всіх психічних функцій.

2) „процес інтеріоризації” [від лат. interior - внутрішній] в ході якого відбувається об’єктування порушеної функції, винесення її назовні, перетворення спочатку у зовнішню, а далі – у внутрішню діяльність. У даному разі корекційно-розвивальну роботу пропонується проводити або підвищуючи навантаження на слабку функцію, або пристосовуючи дитину до дефекта (Kirk, Reitan, Є.Симерницька, Ю.Матюгін).

3) комплексний підхід до корекційно-розвивального навчання, що об’єднує такі підходи, як „заміщуючий онтогенез” та „інтеріоризацію” і передбачає розвиток слабкої ланки пізнавальної діяльності з опорою на її сильні ланки в ході спеціально організованої роботи. Така взаємодія будується з урахуванням закономірностей процесу інтеріоризації та урахуванням слабкої і сильної ланок функціональних систем дитини при її емоційному залученні в процес взаємодії.

Враховуючи позитивні результати при застосуванні кожного із зазначених підходів, проте вважаємо, що у контексті нашого задуму для вирішення проблеми навчання і розвитку аутичних дітей в центрі уваги мають знаходитися декілька інших нейропсихологічних теорій аутизму. Кожна з них визначає в якості ключового те чи інше нейропсихологічне порушення, що певною мірою пояснює різні (часто важко співставлені) поєднання симптомів і поведінкових особливостей при аутизмі. Так, теорія регулятивної дисфункції розглядає аутизм як прояв первинного порушення здібності програмувати і контролювати поведінку. Теорією ослаблення центрального зв’язування стверджується, що когнітивна (в тому числі і перцептивна) обробка аутистом інформації відбувається частинами, а не цілісно. Це зумовлює як багато поведінкових особливостей, так і особливостей когнітивних стратегій, якими характеризується аутизм.

І хоча вченими визнається, що єдине пояснення таких різних проявів можливе (якщо, взагалі, можливе) виключно на основі аналізу біологічних і нейробіоло-гічних процесів (Minshen, 1997, Pennington, 1997), однак на сьогодні доведено, що зниження функції програмування і контролю, соціальна відчуженість і моторні стереотипи в аутистів можуть бути також ефективно вивчені, пояснені і скориговані в рамках нейропсихологічного підходу (Pennington, 1997). У даному разі маємо на увазі результати саме тих нейропсихологічних досліджень, в яких не відстоюється думка про те, що в основі всіх проявів аутизму повинно лежати одне порушення. Тобто, мова йде про те, що ураження мозку при аутизмі швидше за все носить багаточисельний дифузний, нелокальний характер (Minshen, 1997). Це положення, покладене в основу корекційно-розвивального навчання аутиста, потребуватиме встановлення не тільки функціонального діагнозу, але й врахування топіки порушення. Проте відомо, що постановка топічного діагнозу у дітей утруднена (Н.Корсакова). Саме тому психолог або педагог, який прагне надати дитині реальну допомогу, може за допомогою нейропсихологічних методик визначити сильні і слабкі парціальні психологічні порушення в аутиста й організувати корекційну роботу з їх урахуванням.

Базуючись на зазначеному, вважаємо, що в основу розробки програми корекційно-розвивального навчання дітей з аутизмом можуть бути покладені такі пояснювальні нейропсихологічні моделі аутизму:

■ теорія регулятивної дисфункції;

■ теорія ослабленого центрального зв’язування;

■ лімбічна теорія, оскільки в них чітко визначена первинна роль тих порушень, які в них викладені.

1. Ключовим в теорії регулятивної дисфункції є положення про порушення у дітей з аутизмом здібності програмувати і контролювати поведінку (Damasio i Maurer, 1978, Rumsey,1985, Baron-Cohen, 1985, Russell, 1991, Ozonoff, 1997 та ін). Хоча традиційно вважається, що здібність програмування і контролю з’являється у досить пізньому віці, на сьогодні зростає кількість даних про її формування й розвиток на протязі раннього і дошкільного дитинства (Gerstadt, 1994, Hughes, 1998 та ін.). Це забезпечує дитині можливість виходу за межі актуального змісту ситуації з тим, щоб спрямовувати свою поведінку, керуючись образом майбутньої мети. Здібність програмування і контролю включає в себе тісно пов’язані, але, в принципі, різні психічні операції: планування, роботу з інформацією, що зберігається в короткочасній пам’яті, підтримку одного ряду уявлень і переключення з одного ряду на інший, а також гальмування певних реакцій. У той же час всі ці операції утворюють єдину високоорганізовану систему, яка є універсальною (не має власного продукту) і відрізняється від таких базових функцій, як сприймання, пам’ять, мовлення, відчуття.

Беручи до уваги таку складну картину, ми, розробляючи Концепцію розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом, зосередили свою увагу саме на даному нейропсихологічному підході до розгляду когнітивних і поведінкових порушень при аутизмі.

Так, для визначення шляхів корекційно-розвивальної роботи важливо спиратися на дані про те, що виявлені порушення програмування і контролю при цьому виді аномалії розвитку можуть викликатися ураженням одних і тих же мозкових систем, тобто зумовлюватися одним і тим же нейропсихологічним порушенням (О. Лурія, 1947, Т. Ахутіна, 1979, Семенович, 2002, Rumsey, 1985). Своєю чергою, саме розлади програмування і контролю призводять до вад інтеграції і врахування сукупності особливостей ситуації, порушень вибіркової уваги до суттєвих аспектів оточуючого середовища, а також порушень індуктивної логіки. Отже, формування, розвиток і корекція функції програмування і контролю тим самим сприятимуть підвищенню рівня можливості аутиста брати участь в соціальній комунікації, яка потребує оперативної оцінки і вибору необхідних реакцій у відповідь на інформацію, що постійно змінюється.

Важливим є й висновок нейропсихологічних досліджень (Wimmer i Perner, 1983, Baron-Gohen, 1985) про те, що саме порушення функції програмування і контролю є причиною розладів розуміння аутистом переживання іншої людини і пояснення собі поведінки інших, виходячи з оцінки їх душевного стану. Серйозні відхилення у соціальній сфері при аутизмі, з цієї точки зору, виникають внаслідок окремого порушення і мають парціальний характер у вигляді зниження здібності до соціального пізнання. У відповідності до цього низька здібність аутиста розуміти переживання інших людей також є відображенням більш широкого порушення процесів програмування і контролю, що проникає у всі сфери життя дитини і може лежати в основі вираженої соціальної дезадаптації, характерної для аутизму. У цьому зв’язку підкреслюється низький рівень розвитку в аутистів здібності змінювати когнітивні установки і пригнічувати реакцію на яскраві, привабливі стимули, виявляючи при цьому когнітивну гнучкість.

При методичній реалізації цих положень важливо враховувати те, що успішне виконання різних видів діяльності залежить не тільки від стану сформованості у дітей з аутизмом тих когнітивних операцій, що безпосередньо пов’язані з функцією програмування. Необхідним є також врахування стану сформованості в аутиста уявлень про відмінні ознаки предметів і явищ; виведення принципу класифікації на основі одержаного зворотного зв’язку; рівня розвитку вибіркової уваги до тих ознак, на основі яких здійснюються операції логіки; а також стан можливості пригнічення прагнення діяти за початково правильним принципом і перебудови когнітивної системи. Саме тому в сучасніших аутологічних дослідженнях (Feinberg, Faran, 1997) робиться висновок про необхідність використання в корекційно-педагогічній роботі з артистами способів формування здібності до переробки інформації із застосуванням методів когнітивної нейропсихології, що ґрунтуються на врахуванні розмежування порушених і збережених компонентів, що входять до функції програмування і контролю. При цьому особливого значення надається формуванню таких компонентів програмування і контролю, як здібність до переключення з однієї когнітивної установки на іншу, гальмування неадекватних реакцій та розвиток оперативної пам’яті.

Так, важливими є дані (одержані в результаті досліджень, що проводилися з використанням різних методик) про те, що у дітей з аутизмом найбільше страждають оперативна пам’ять і гальмування побічних реакцій (Heqhes, 1996). Для пом’якшення (усунення) цих порушень необхідна розробка і застосування спеціальних завдань, спрямованих на розвиток у дітей здібності утримувати в оперативній пам’яті правила реагування з одночасним пригніченням імпульсивних реакцій.

Дотримуючись класичної ідеї О.Лурії (1971) про роль вербальних процесів в розвитку функції програмування і самоконтролю, в дослідженнях останніх років (Russell, 1997) встановлено, що у дітей з аутизмом може бути значно ослаблена здібність використовувати внутрішнє мовлення для утримання в свідомості послідовності виконання інструкцій, застосування правил тощо, тобто здійснювати регуляцію своєї діяльності. При порушенні внутрішнього мовлення в аутистів при відносно хорошому володінні граматикою і лексикою мовлення, наявні труднощі в адекватному виборі і комбінуванні слів, речень в живому спілкуванні. Тобто володіння формальними синтаксичними і семантичними мовленнєвими конструкціями не забезпечує аутисту достатньо ефективну й адекватну комунікацію. З метою підвищення ефективності комунікації необхідне застосування спеціальних методик, які сприятимуть підвищенню якості зв’язку між тим, що говориться, з ситуаційним, соціальним і лінгвістичним контекстом.

Таким чином, базуючись на результатах сучасних нейропсихологічних досліджень, здійснених в рамках теорії регулятивної дисфункції, вважаємо, що корекція функції програмування і контролю при аутизмі повинна проводитися в напрямку розвитку спілкування і соціальної поведінки дітей, а саме: формування уміння інтегрувати і враховувати значну кількість особливостей ситуації, здійснювати вибіркову уважність, оперативну оцінку і вибір реакцій у відповідь на інформацію, що поступає, розуміти переживання іншої особи.

Для розробки програми розвитку, навчання і соціалізації аутичних дітей важливою є також теорія ослаблення центрального зв’язування. Спираючись на принципи, закладені в гештальтпсихології, цією теорією передбачається, що при аутизмі виникає руйнування „вродженого нахилу” людини опрацьовувати інформацію таким чином, щоб із розрізнених стимулів утворювалися якомога довші ряди, в яких ці стимули були б пов’язані між собою. При цьому страждає узагальнення різноманітних контекстів (наприклад, бачити в новій ситуації схожість з тією, що була раніше, Frith, 1989). Вважається, що такі порушення є наслідком домінування фрагментарної (сукцесивної) обробки інформації, коли складні стимули сприймаються як деяка сукупність розрізнених частин, а не як зв’язне ціле, об’єднане єдиним смислом.

Внаслідок цього аутична дитина виявляє: схильність фокусувати увагу на окремих властивостях предмета замість того, щоб застосовувати цей предмет загальноприйнятим чином (наприклад, крутіння коліщат у машинці, видлубування очей у ляльки); дивне і незвичне поглинання предметами (наприклад, кнопками, гвіздками), які зазвичай не викликають підвищеного інтересу; надчутливість до незначних змін у навколишньому оточенні; інтереси, що свідчать про достатній рівень розвитку дитини (наприклад, інтерес до географічних відомостей), але які формуються відірвано від решти досвіду дитини. Встановлено, що такі поведінкові особливості є проявами ослаблення центрального зв’язування, діапазон якого може бути від порушень зв’язування окремих сигналів в єдиний образ до порушень інтеграції різнорідної інформації на рівні смислів.

У рамках цієї ж теорії пояснюється й інша особливість при аутизмі – неоднаковий ступінь порушення різних когнітивних функцій і особливо – наявність у них „островків видатних здібностей” на фоні загального зниження інтелекту.

Результати цих досліджень дозволяють передбачати можливість використання в корекційно-розвивальній роботі з аутистами методів, спрямованих на задіювання їх перцептивної організації і здібності до мисленнєвих операцій з невербальною інформацією (Lezak, 1995). В даному разі важливою є та обставина, що в заданому предметі (явищі, ознаці і т.п.) аутист бачить його частину, а не ціле, тобто повинна враховуватися фрагментарність стратегії сприймання аутиста і зниження у нього тенденції бачити фігуру як єдине ціле, що є характерним для звичайної людини. Тобто в роботі з аутичними дітьми необхідно враховувати ту обставину, що у них наявне порушення синтезу вже на елементарному рівні сприймання.

Іншим методом дослідження стану сформованості центрального зв’язування при аутизмі встановлено, що переробка інформації в аутистів здійснюється відносно незалежно від більш широкого контексту, в якому дається інформація (Friht, 1994, Baron-Gohen,1997). Ця обставина вимагає проведення корекційно-розвивальної роботи по формуванню в аутистів механізму зв’язного тлумачення, яка сприятиме об’єднанню ними різноманітної інформації в осмислене ціле. Розвиток мозкового механізму центрального зв’язування, своєю чергою, залежить від стану сформованості в аутиста здібності до симультанної обробки як вербальної, так і наочно-образної інформації (Benovitz, 1990). Разом з тим, відповідно Happe (1990) та Riven (1995), здійснюється фрагментарна стратегія обробки інформації і научуваності (інакше сукцесивна обробка інформації), що зашкоджує розвитку більш економної та ефективної симультанної стратегії. Адже саме така стратегія необхідна, наприклад, для того, щоб прискорити виокремлення основного смислу у вербальній інформації, а не для того, щоб здійснити детальний аналіз певного слова з цього вербального повідомлення або букв, з яких складаються слова цього ж повідомлення тощо.

Теорія слабкостіцентрального зв’язування, на нашу думку, є найбільш сильною з точки зору її можливостей пояснити всі незвичні здібності, а також грубі порушення, що притаманні аутизму. І хоча перед цією теорією у подальшому стоїть завдання довести, що різні психічні порушення при аутизмі мають характер розладу загальномозкового процесу, ми схиляємося до думки про її правильність. Адже в роботах О.Лурії (1947, 1963), О.Лурії і Л.Цвєткової (1974) та ін. встановлено, що в основі таких психічних функцій, як рахунок, конструктивний праксис, наочно-образне мислення, розуміння „зворотніх” логіко-граматичних конструкцій та ін. лежать симультанні структури. У роботах В.Тарасун (1997, 1999) підтверджено, що на процес формування у дітей з важкими порушеннями мовлення внутрішньої схематизації („внутрішньої геометрії”), без якої не можливе здійснення логіко-граматичних відношень, негативно впливає недостатня зрілість симультанного виду синтезу. А рівень сформованості сукцесивних синтезів визначає стан сформованості у них динамічних схем і денерваційних процесів, без яких не можливе формування „кінетичних мелодій”, що забезпечують плавне протікання мовленнєвої та інтелектуальної діяльності. Ці дані дають підставу для передбачення можливості раннього прогнозування особливостей, що можуть виникнути в кінетичній організації різних психічних операцій і дій (рухових, мовленнєвих, мисленнєвих, слухового контролю та уваги, слухомовленнєвої пам’яті) або труднощів у розумінні дітьми з аутизмом складних логіко-граматичних структур, у виконанні конструктивно-образотворчої діяльності, рахункових дій, у формуванні зорово-просторової пам’яті. Врахування у змісті корекційно-превентивної роботи якісної специфіки провідної недостатності симультанної структури зумовить необхідність застосування відповідних методів і прийомів в процесі навчання і соціалізації дітей з аутизмом.

Лімбічна теорія являє собою поєднання декількох теорій (біологічних, нейропсихологічних і поведінкових), в яких підкреслюється зв’язок між лімбічною системою і аутизмом. Лімбічна ділянка мозку являє собою особливий інтерес для аутології, оскільки тісно пов’язана з соціально-емоційними функціями людини. Кожна з п’яти основних структур лімбічної системи впливає на якість навчання і розвитку, оскільки саме ця система напрацьовує емоції (А.Сиротюк). Так, таламус працює як „розподільча ділянка” для всіх відчуттів, що поступають у мозок, передає рухові імпульси і бере участь в емоційних процесах та роботі пам’яті. Гіпоталамус відповідає за поведінку в екстремальних ситуаціях, прояви агресії, болю і задоволення. Миндалевидне тіло координує реакції страху і неспокою, що викликані внутрішніми сигналами. Гіпоколамп використовує сенсорну інформацію для формування короткочасної і довготривалої пам’яті. Базальний ганглій, сприяє контролю за тонкою моторикою м’язів обличчя і очей, які відображають емоційні стани, координує мисленнєві процеси, що беруть участь у плануванні порядку і злагодженості наступних у часі дій.

Отже, саме лімбічна система дозволяє дитині встановлювати соціальні зв’язки, формувати складні емоції з соціальним компонентом (злість, сум, радість), а в подальшому розвивати такі тонкі почуття, як любов, альтруїзм, співпереживання, щастя. Таким чином, лімбічна система забезпечує поєднання сенсорних і моторних схем з емоціями, а також утворює пам’ять.

Нервові схеми, які при цьому утворюються в перші п’ять років життя дитини, пов’язують з мозковими центрами (висковим, потиличним) і являють собою матеріальну основу індивідуального мислення, пам’яті, здібностей, поведінки. Нервовісхеми кожної людини специфічні й унікальні, що дозволяє говорити про необхідність розробки для кожної дитини індивідуальної програми навчання і розвитку. Крім того, лімбічна система, забезпечуючи синтез моторно-сенсорних схем емоцій і пам’яті, сприяє формуванню уяви (К.Ханнафорд), яку А.Енштейн вважав важливішою за знання, оскільки „знання говорять про все, що є, а уява - про все, що буде”.

Дослідженнями лімбічної системи у дітей з аутизмомвиявлено, що при збереженості до безпосереднього відтворення матеріалу (Bartak, 1975) знижена здібність до відстроченого відтворення пізнання (Boucher, Warrington, 1976). Ці дані мають якомога повніше використовуватись при створенні методичних розробок навчання і розвитку аутичних дітей. Пізнішими дослідженнями (Вenneto, 1996; Mishew, 1997), підтверджено, що аутисти відчувають значні труднощі в організації матеріалу і мають особливості в стратегії запам’ятовування (по типу синдрому регулятивної дисфункції), які потребують відповідного коригуючого впливу.

У роботі Bachevalier (1994) доводиться, що ключову роль у ранніх аутистичних проявах порушень соціальної поведінки (пасивність, відсутність ініціативи у процесі взаємодії з іншими людьми, послаблення контакту очей, збіднення мімічної та тілесної експресії та ін.) відіграють саме розлади лімбічної системи. Лінія досліджень ролі порушень функціонування даної системи при аутизмі, продовжена Dawson (1998), дала змогу з’ясувати роль цієї системи в розвитку аутизму. Автором показано, що при аутизмі порушується як функція програмування (відстрочене реагування), так і функція лімбічної системи (сенсо-моторні реакції, соціально-емоційні функції).

Аналіз і узагальнення викладених матеріалів дають підставу в програмі корекційно-розвивального і корекційно-превентивного навчання дітей з аутизмом виділити декілька напрямів роботи:

І напрям, що охоплює формування всіх рівнів переробки інформації, тобто забезпечує коригування у дітей регулятивної дисфункції.

ІІ напрям, спрямовується на корекцію порушень механізмууправління процесом переробки інформації і планування дій, тобто включає роботу по формуванню центрального зв’язування.

Отже, І і ІІ напрями корекційно-розвивальної роботи передбачають коригування у дітей з аутизмом когнітивних порушень.

ІІІ напрям роботи включає корекцію порушень соціальної поведінки, які при аутизмі пов’язуються з дисфункцією лімбічних структур. Підвищення рівня сформованості здібності до соціальної взаємодії, своєю чергою, призведе до зміцнення функцій програмування і контролю.

IV напрям роботи – превентивне і корекційно-розвивальне навчання,– спрямоване на полегшення оволодіння дітьми з аутизмом знаннями, вміннями і навичками, що визначені індивідуальними програмами їх навчання. Оскільки такі теорії аутизму, як регулятивна дисфункція, ослаблення центрального зв’язування і лімбічна ми розглядаємо не як конкуруючі, а як взаємодоповнюючі, тому змістом превентивного і корекційно-розвивального навчання передбачено введення обов’язкового підготовчого етапу роботи. Цьому етапу ми надаємо виключного значення, бо, спираючись на ключові положення зазначених теорій, педагог зможе своєчасно передбачати, запобігати і коригувати у дітей когнітивні порушення і вади соціальної поведінки. У результаті проведення такої роботи закладається основа для успішного навчання дошкільників і школярів з аутизмом. Етапи навчання аутичних дітей складуть декілька основних модулів, зміст яких коротко представлено нижче у таблицях 5.3.1-3.

 

Таблиця 5.3.1.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных