Олицетворение, просопопея

О. — один из древнейших тропов. О. было связано в древности с анималистическими представлениями и религиозными верованиями. О. занимает большое место в мифологии (например, Уран (Небо) и Гея (Земля) — личностно-оформленные стихии, отношения между ко­торыми уподобляются человеческому бракосочетанию), в фольклоре: фантастические и зоологические персонажи былин, сказок, легенд и т.п.; «олицетворяются» явления природы, быта (печь, зеркальце и др.).

На О. строится один из самых близких к фольклору жанров — басня, уходящая корнями в глубокую древность. Например: «В лесу воспитанная с негой, под тяжкой трется ось телегой и, неподма-занна, кричит. А Бык, который то везет, везя молчит, изображает ось господчика мне нежна, который держит худо счет, по-русски мот, а Бык — крестьянина прилежна. Страдает от долгов обреме­ненный мот, а этого не воспомянет, что пахарь, изливая пот, тру­дится и тягло ему на карты тянет» (Сумароков. Ось и Бык).

О. — важнейший структурный элемент античной и средневе­ковой литературы, в частности древнерусской. Например — разго­вор княза Игоря с рекой в «Слове о полку Игореве».

В современном языке О. чаще¹ всего встречаются в языке художе­ственной литературы. Особенно часто писатели обращаются к О., описывая картины природы. Мастерски использовал этот троп Есе­нин. К клену поэт обращался как к старому доброму знакомому: «Клен ты мой опавший, клен заледенелый, что стоишь, нагнув­шись, под метелью белой? Или что увидел? Или что услышал? Словно за деревню погулять ты вышел». В его поэзии Заря окликает другую; Плачут вербы, шепчут тополя; Спит черемуха в белой накидке; Сто­нет ветер, протяжен и глух; Цветы мне говорят прощай, головками склоняясь ниже; Липы тщетно манят нас, в сугробы ноги погружая...

Как сильное изобразительное средство выступает О. и в художе­ственной прозе. Например: «Непуганая ташкентская весна прошла за окнами, вступила в лето... Фруктовый ларек торговал и для боль­ных тоже — но мои ссыльные копеечки поеживались от цен» (А. Солженицын).

О. употребительно и в обиходно-разговорной речи: Песня за ду­шу берет.

О. бывает неразвернутым — в рамках одного, реже двух предложе­ний: «И если туча оросит, блуждая, лист его дремучий...» (А. Пуш­кин); развернутым — обычно при уподоблении изображаемого чело­веку, нередко такое О. ложится в основу стихотворения («Утес» Лер­монтова); контекстуальным, преимущественно при описании ситуации: «Когда, бушуя в бурной мгле, играло море с берегами» (А. Пушкин); содержательно обусловленным, предполагающим бо­лее глубокое осмысление изображаемого: «Аисты знают, где селить­ся» (В. Песков).

124

ономатопейя (ономатопея)

Особым видом О. является персонификация (от лат. persona — лицо, facere — делать) — полное уподобление неодушевленного предмета человеку. В этом случае предметы наделяются не частны­ми признаками человека (как при О.), а обретают реальный чело­веческий облик. Например: «Жил на свете маленький цветок. Он рос один на пустыре. Нечем было ему питаться в камне и глине; капли дождя, упавшие с неба, сходили по верху земли и не про­никали до его корня, а цветок все жил и жил и рос помаленьку выше. Он поднимал листья против ветра; из ветра упадали на глину пылинки; и в тех пылинках находилась пища цветку. Чтобы смочить их, цветок всю ночь сторожил росу и собирал ее по каплям...

Днем цветок сторожил ветер, а ночью росу. Он трудился день и ночь, чтобы жить и не умереть... Он нуждался в жизни и превозмо­гал терпеньем свою боль от голода и усталости. Лишь один раз в сутки цветок радовался: когда первый луч утреннего солнца касал­ся его утомленных листьев» (А. Платонов. Неизвестный цветок).

Может показаться, что речь идет не о цветке, а о человеке. Это придает речи яркие краски, помогает нарисовать живой образ.

Прием персонификации особенно ценят поэты. Блистательное его применение находим в описани М.Ю. Лермонтовым Терека и Каспия в стихотворении «Дары Терека».

Примерам искусного применения тропа можно противопоста­вить случаи неудачных О., которые возникают иногда в речи по недосмотру авторов. Так, пишут: Деталь бросается в ванну; Ко встре­че большой воды готовятся откачивающие средства и другие меха­низмы; Четыре тысячи пальто отсюда ежедневно отправляются в магазины столицы; В помощь охотнику в сани впрягается собака; Поросята сразу после рождения обмываются и вытираются поло­тенцем и т. д. Причина подобных каламбуров в неудачном исполь­зовании возвратных глаголов, которые могут указывать на дейст­вие и субъекта, и объекта, порождая двусмысленность.

Лит.: Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу.— Т. 1—3. — М., 1866—1869; Белецкий А. В мастерской художника слова (гл. 6. Изображение живой и мертвой природы) // Избр. труды по теории лите­ратуры. — М., 1964; Веселовский А.Н. Психологический параллелизм и его формы в отражении поэтического стиля // Историческая поэтика. — М., 1989; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1964; Голуб И.Б., Розен-таль Д.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993.

Л.Е. Ту мина

ОНОМАТОПЕЙЯ (от греч. onomatopoieia — производство, об­разование названий; от onoma — имя + poieo — делаю, творю), или ОНОМАТОПЕЯ,— троп слова, заключающийся в звукопод-

125

ономатопейя (ономатопея)

ражании. Например, Ксенофонт в «Анабазисе» (описание похода Кира против Артаксеркса и отступление «десяти тысяч» греческих наемников) писал о войске, что оно за-аля-ля-ло, пытаясь этим словом воспроизвести непрерывный крик воинов а-ля-ля. О. может быть трех видов: 1) прямое звукоподражание, воспроизводящее при­родные звуки и звуки, издаваемые изделиями, крики людей, ры­чание зверей, пенье птиц и т. д. Например, у А.С. Пушкина: коло­кольчик динь-динъ-джъ; 2) слова, созданные путем звукоподража­ния. Гомер описывал ослепление Одиссеем киклопа Полифема при помощи такой О.: «Так зашипел его глаз вкруг оливковой этой дубины» (Гомер. Одиссея); 3) условная имитация звуков, искусст­венно образованные слова, воспроизводящие естественное звуча­ние лишь приблизительно. Например: «Ветропросвист экспрессов!» (И. Северянин. Увертюра); «Тонкие, носатые, длиннохвостые со­роки стали трещать, одни вроде: — Дри-ти-ти! Другие: — Дра-та-та! — Дрон-тон! — крикнул ворон сверху» (М. Пришвин. Кладовая солнца). Многочисленные примеры О. этого вида созданы В. Хлеб­никовым в его стихотворениях «Жарбог! Жарбог!», «Бобэоби пе­лись губы...», «Кузнечик», а также в «сверхповести», носящей на­звание «Зангези».

Особая роль в создании О. традиционно отводится Гомеру. Де-метрий в трактате «О стиле» отмечал Гомеровы новообразования в подражание аффекту или действию. Причем, как подчеркивал Де-метрий, Гомер достигает особого величия тем, что при помощи созданных им О. добивается сходства не только с существующими в природе звуками, но и с чуждыми человеческой речи. Дион Хри-зостом считал, что Гомер «не упускал ни одного звучания, но, подражая, воспроизводил голоса потоков, лесов и ветров, пламе­ни и пучины, звон меди и грохот камней и все звуки, порождае­мые живыми существами и их орудиями, — рев зверей, щебет птиц, песни флейты и свирели; он первый нашел слова для изображения грохота, жужжанья, стука, треска, удара» (Дион Хризостом. Олим­пийская речь, или Об изначальном сознавании божества).

Автор «Риторики к Гереннию», рассматривая О., предупреж­дал, что «этим видом украшения следует пользоваться редко». Г.Г. Шпет, подчеркивая, что название слова есть чувственно вос­принимаемая вещь, есть знак, связанный с называемой вещью не в акте мысли, а в акте восприятия и представления, пытался выяс­нить, почему О. встречается достаточно редко. Он считал, что вещь «зрительно и осязательно данная (топор, этот человек), ассоциа­тивно связана с вещью, данной слуху (со звуками: «топор», «Алек­сей»). Это ассоциация по смежности. Ассоциация по сходству (ку-ку — кукушка) возможна, считал Г.Г. Шпет, «в редких случаях» (Г. Шпет. Эстетические фрагменты).

126

описание

Лит.: Вялкина Л.В. Звукоподражательные слова // Русский язык: Эн­циклопедия. — М., 1979; Гаспаров М.Л. Фоника // Литературный энцик­лопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные рито­рики. — М., 1978. — С. 254; Журавлев А.П. Звук и смысл. — М., 1981; Ро-зенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985; Шпеш Г.Г. Эстетические фраг­менты // Шпет Г.Г. Соч. - М., 1989. - С. 391-392.

М.И. Панов

ОПИСАНИЕ— функционально-смысловой тип речи, в кото­ром раскрываются признаки предмета (в широком понимании). О. в функционально-смысловом и структурном отношении противо­поставлено повествованию. Для О. характерны перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интона­ция, прямая модальность, соотнесенность видовременных значений.

Структурно-смысловыми разновидностями высказывания, опи­рающимися на О., являются портрет, интерьер, пейзаж, О. животно­го, растения, любого неодушевленного предмета и т. д. О. встречают­ся в текстах различных стилей. Научное — это О., в котором раскры­ваются главные (существенные и отличительные) признаки предмета, его свойства. В О. научного характера главное — точность, логическая последовательность. (См. энциклопедические описания, а также О. в учебниках.) Художественное— О., где преобладают субъективность изображения, образы, впечатления, лирический эле­мент. Главное здесь — дать яркое представление о предмете, при этом не обязательно исчерпывающее, полное. Художественные О. прав­диво отражают явления действительности, но в яркой выразитель­ной форме. Деловые О. — это, например, перечень примет разыски­ваемого лица, пропавших вещей и т. п. Научные О. составляют при­надлежность научной и научно-учебной, научно-популярной литературы; художественные О. — элемент художественной литера­туры. Каждое из этих описаний имеет свои особенности. Так, син­таксические особенности художественных О. выражаются не только в перечислительной форме компонентов, но и в характерном ис­пользовании номинативных предложений, в которых обозначается только наличие, бытие предметов или явлений и не выражается действие или состояние, например: «Тысяча девятьсот шестнадца­тый год. Октябрь. Ночь. Дождь и ветер» (М.А.Шолохов. Тихий Дон); безличных предложений со значением состояния. Эти предложения часто бывают нераспространенными и стоят в первом ряду с номи­нативными предложениями: в номинативных предложениях выра­жается бытие чего-то, а в безличных — состояние, например: «Ма­ленькая комната на чердаке. Светло, тепло и скучно...» (М.Горький. Изложение фактов и дум); эллиптических предложений в О. приро-

127

органы речи

ды, обстановки и т. д., например: «Справа от них — густая чаща из молодого пихтача, а слева — сухостойные кедры, раскинувшие свои высохшие сучья» (Г.Марков. Сибирь) и т. д.

Широко используются эмоционально-экспрессивные лексиче­ские и фразеологические средства: семантическая метафоричность (особенно глагольная), употребление эпитетов, обстоятельств, уточ­няющих сказуемое, и т. д.

Лит.: Кожин A.M., Крылова О.А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982; Мещеряков В.Н. Монологическая форма рече­вого общения. Монологическая речь и ее типы. (Практикум по развитию речи) / Под ред. Г.Г.Городиловой, А.Г.Хмары. — Л., 1988; Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (Описание, повествование, рас­суждение). — Улан-Удэ, 1974; Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4—8 классы). — М., 1978;

Л.Е. Тумина

ОРГАНЫ РЕЧИ — органы человека с различными по про­исхождению и назначению физиологическими функциями, ис­пользующиеся для образования звуков речи. О. р. делятся на две группы: О. дыхания (легкие с бронхами и трахеей); О. звукооб­разования — активные (подвижные), способные менять объем и форму речевого тракта и создавать в нем препятствие для выды­хаемого воздуха, и пассивные (неподвижные), лишенные этой способности. Активные О. р.: 1) гортань с голосовыми складка­ми; 2) глотка, которая может сужаться и расширяться; 3) язык, способный принимать самые разнообразные формы и совершать сложные движения; 4) нёбная занавеска с маленьким язычком, которая, поднимаясь, закрывает вход в нос; 5) губы, способные изменять формы и размеры устья речевого тракта; 6) нижняя челюсть, положение которой существенно влияет на окраску зву­ка. Эти О. могут сближаться и соприкасаться с пассивными О. (трахея, верхняя челюсть, полости носа), а также между собой, создавая преграду для выдыхаемой струи воздуха. В месте прегра­ды создается источник шума, необходимого для образования со­гласных. Полость носа служит резонатором, включение которого придает звуку носовой характер. О. р. связаны с речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга двумя пу­тями: 1) центробежными нервными волокнами, несущими им­пульсы головного мозга к дыхательным мышцам, мышцам гор­тани, языка, губ, нижней челюсти и других О.; 2) центростре­мительными нервными волокнами, берущими начало в рецепторах всех мышц речевого аппарата и сигнализирующими в головной мозг о состоянии периферических О. Благодаря этой

128

ответное слово

системе прямых и обратных связей обеспечивается формирова­ние звуков речи и голоса.

Лит.: ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985; Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. - М, 1968.

А.А. Князьков

ОРИЕНТАЦИИ ЦЕННОСТНЫЕ— термин социологии, со­циальной психологии, социолингвистики. В социологии обознача­ет мотивы, потребности, интересы и другие детерминанты дея­тельности личности (социологический словарь), в социолингви­стике понимается как руководство определенными критериями выбора тех или иных коммуникативных средств, ориентация на определенные социокультурные ценности и нормы, обслусловли-вающие использование как языков в целом, так и отдельных язы­ковых средств. Иными словами, социолингвистика исследует О. ц. в сфере употребления языка (языков) в ситуации би- и мультилин­гвизма, а также в выборе вариантов одного языка.

О. ц. выражаются в субъективных суждениях личности, коллек­тива или населения в целом о том или ином языке и его элемен­тах, в квалификации их как престижных, нормативных либо в от­ношении к ним как необязательным, непрестижным, ненорма­тивным и т. п.

О. ц. могут формировать положительное или предвзятое отно­шение к языку (языкам) и некоторым языковым средствам в мно­гоязычном социуме, ориентируют личность или коллектив на до­минирующий во всех сферах жизнедеятельности общества язык. Они влияют не только на восприятие языка, но и на речевое поведение личности, а тем самым и на языковую ситуацию в целом. В силу этого О. ц. относятся к субъективным аспектам, формирующим, поддерживающим и регламентирующим тот или иной тип речево­го поведения.

Лит.: Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // Вопросы языкознания. — 1989. — № 5. — С. 104—105; Социологический словарь. — Минск, 1991; Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: Теория, про­блемы, методы. — М., 1976.

Н.П. Шумарова

ОТВЕТНОЕ СЛОВО — один из видов публичной речи. В вы­ступлениях этого вида (ответное слово по случаю награждения, присвоения почетного звания, ответное слово юбиляра, выступле­ние в ответ на добрые напутствия по случаю окончания школы

129

Отзыв

или вуза и т. д.) могут быть такие смысловые части, как этикетное вступление, обращенное к присутствующим, слова благодарности; «самохарактеристика», характеристика коллектива, общественной значимости своей профессии и т. д. Готовя О.с. по тому или иному поводу, необходимо продумать основную мысль своего выступле­ния, его стиль и тональность.

Лит.: Мещеряков В.Н. Повествование — ответное слово // Практикум по развитию речи. Ч. 1 /Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. — Л., 1988.

Л.Е. Тумина

ОТЗЫВ— речевое произведение, основанное на выражении эмоционально-оценочного отношения к прочитанному, увиденно­му, услышанному. Главным в О. является выражение личностного отношения к произведению, аргументированная оценка книги, спектакля и т. д. Детальный анализ произведения в О. может отсут­ствовать, но для аргументации оценки в О. включают элементы литературоведческого анализа.

При создании О. пишущий ставит различные задачи: поде­литься впечатлением о прочитанном, увиденном, услышанном; повлиять на чувства и мысли читателей, воздействовать на них; поставить в О. вопрос дискуссионного характера; оценить про­изведение с точки зрения актуальности поднятых в нем про­блем и т. д. Могут быть О., в которых сочетаются и решаются разные задачи. О. может представлять собой фрагмент (часть) речевого произведения и самостоятельное речевое произведе­ние и может быть написан в форме письма (к другу или автору произведения), и в форме записи в своем дневнике, и в виде специальной заметки в бюллетень («Прочитай» или «Книжные новинки», «Театральные новинки»), в стенную газету. О. может быть написан в ответ на обращение к читателям Дома детской книги и т. д.

О. — одна из разновидностей метатекста (т. е. текста, создавае­мого на основе другого текста).

О. могут быть как устными (например, при обмене мнения­ми о прочитанном, услышанном в кругу друзей или в процессе обсуждения книги, фильма, спектакля и т. п. — на конферен­ции и т. д.), так и письменными — в форме статьи в газету, письма и т. д.

О. различаются в зависимости от рецензируемого источника. В О. о художественном произведении высказывается отношение к героям, их поступкам, отмечаются особенности художествен­ной формы произведения. В О.-о научно-популярной книге не только говорится о том, какое она оставила впечатление, но и

130

отчет

сообщается, как помогла книга расширить и углубить знания. О. о спектакле, кинофильме требуют от учащихся знаний в обла­сти сценического искусства, кинематографии. Содержание тако­го О. будет во многом зависеть от того, насколько широки знания школьников в этой области. В О. о телепередачах могут раскры­ваться особенности их построения, роль звукового, зрительного рядов и т. д.

О. различаются по стилю. Так, если цель О. — поделиться впе­чатлением о прочитанном, увиденном, услышанном с другом, ро­дителями, он пишется в разговорном стиле. Если цель О. — при­влечь внимание читателей газеты к книге, поспорить по поводу поведения героев, то в нем сочетаются элементы разговорного и публицистического стилей.

Лит.: Богданова Г.А. Из опыта работы по обучению четвероклассни­ков писать отзыв // РЯШ. — 1979. — № 5; Ее же. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном произведении как вид ученического сочи­нения // РЯШ.— 1984. — № 1; Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII — VIII классы). — М., 1986.

Л.Е. Ту мина

ОТЧЕТ. Предметом высказывания в О. могут стать события про­фессиональной или общественной жизни, фактологические дан­ные, полученные в ходе проверки или изучения чьей-либо дея­тельности, требующие анализа и обобщения.

Основная целеустановка, которую реализует автор О. — инфор­мировать об итогах, выводах, результатах. В зависимости от подго­товленности аудитории, осведомленности ее в рассматриваемых воп­росах пишущий О. (или выступающий с ним) реализует и допол­нительные целеустановки: выражает свое мнение по поводу изложенного, воздействует на чувства и мысли воспринимающих информацию, побуждает к практическим выводам.

О. относится к числу текстов, имеющих определенные стандар­ты оформления. Так, в тексте О. принято выделять: констатирую­щую часть, основную часть и выводы.

В констатирующей части обосновываются цели, задачи и со­держание О.

Основная часть О. обычно строится как динамическое описа­ние, которое может совмещать структурные фигуры временной, последовательной и пространственной соотнесенности. Каждый из структурных элементов основной части О. выделяется цифрами, языковыми конструкциями, передающими последовательность со­бытий или хода мыслей (например: отметим следующее, во-первых,

131

оценочное высказывание учителя

во-вторых, а далее, в итоге, в результате пришли к выводам); также используется абзацное выделение частей.

Такая «порционность» подачи материала помогает восприни­мающему О. представить протекание события детализированно, на­глядно. А это обеспечивает последовательность и систематичность передачи информации.

Заключительная часть О. содержит, как правило, выводы и пред­положения. В письменном тексте О. указывается на место его со­ставления; ставится подпись автора.

Для текста О. как делового документа характерны официаль­ность тона, бесстрастность, использование стандартных оборотов речи типа: следует подчеркнуть, данные показали, обращает на себя внимание тот факт, что..., отметим существенное и т. п.

Лит.: Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, 1986. — С. 247—248; Кожин А.Н., Крылова О.А., Один­цов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982. — С. 178—182; 189-191.

Л. Г. Антонова

ОЦЕНОЧНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ УЧИТЕЛЯ - устный рече­вой жанр. Одна из его «ярких» разновидностей — оценка разверну­того ответа ученика. В этом случае коммуникативная цель учите­ля — оценить ответ ученика, выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его к действию.

О. в. у. по своему типу можно отнести к аргументативным текстам, которые, как правило, включают в себя тезис (что именно объясняется/доказывается) и само объяснение (дока­зательство). Данное речевое произведение имеет свою опреде­ленную структуру, включающую такие взаимосвязанные смыс­ловые компоненты, как а) собственно оценку ответа (выска­зывания) ученика; б) ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицательные стороны усвоения предмета, отношение к делу; в) рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода.

Главная особенность О. в. у. — сочетание стандарта (клише) и личностного речевого начала.

Лит.: Амонашвшш Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984; Ананьев Б.Г. Психология педаго­гической оценки. — Л., 1935; Вольф Е.М. Функциональная семантика оцен­ки. - М., 1985.

Л.Н. Наврузова 132

____________________________ пауза____________________________

П

ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА— это средства, уча­ствующие в организации текста вербального языка, формирующие коммуникативно-прагматический аспект текста. К П. с. относятся следующие: графическая сегментация текста, его расположение на бумаге, шрифтовой и красочный наборы, типографские знаки, цифры; иконические знаки (рисунки, фотографии, таблицы, схе­мы и др.), необычное написание, нестандартная расстановка пунк­туационных знаков и т. д. Список данных средств не является жест­ко фиксированным и может пополняться и варьироваться в зави­симости от характера конкретного текста.

По степени «привязанности» к вербальным знакам выделяют непосредственно прилегающие и опосредованно взаимодействую­щие с вербальными знаками П. с.

По роли в раскрытии содержания текста и выражении автор­ского замысла среди П. с. выделяются самостоятельные носители информации (рисунок, фотография); средства, которые вносят до­полнительные семантические и экспрессивные оттенки в содержа­ние текста (шрифтовое варьирование, разрядка и др.); средства, не имеющие отношения к содержанию текста, но создающие опти­мальные условия для его восприятия (формат листа, качество бу­маги и т. п.).

В целом, учитывая эту типологию, можно говорить о текстах паралингвистически активных и паралингвистически пассивных.

Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креоли-зованных и гибридных текстов) // В. я. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Соро­кин А.Л. К вопросу о роли параграфемных элементов в создании экспрес­сии в публицистическом тексте // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990. - С. 75-84.

Т. Г. Орлова

ПАУЗА (греч. pausis — прекращение) — временный перерыв в звучании, разрывающий поток речи, вызванный разными причи­нами и выполняющий различные функции.

П. принадлежит значительная роль в выразительности речи. Их смысловая роль также чрезвычайно велика. П. во взаимодействии с мелодикой членят речь и фразы, а фразу (во взаимодействии с ме­лодикой и ударениями) — на речевые звенья (синтагмы). В первом случае суммарная продолжительность П. сказывается на общем темпе Речи, во втором — влияет на темп фразы.

133

Пауза

Различают П. синтаксические и несинтаксические (перерывы в звучании речи, вызываемые физиологическими и психологиче­скими причинами). Среди психологических П. обычно отмечают П. припоминания, П. умолчания, П. напряжения. В устной речи П. так же, как и слова, являясь отражением мыслительных процессов, могут свидетельствовать о затруднениях говорящего в подборе слов, выстраивании фразы и более крупных конструкций, но могут быть сделаны и специально, осознанно, расчленяя высказывание в са­мых, на первый взгляд, неподходящих местах (например, в сере­дине слова). Длительность П. зависит от того, что вызывает оста­новку и ради чего она производится.

П. нужна слушателю. Она нужна, чтобы осознать новую инфор­мацию, прореагировать, сравнить ее с прошлым опытом, найти для нее место в ряду ассоциаций и тем самым запомнить. П. нужна гово­рящему не только для того, чтобы набрать воздуха, собраться с мыс­лями, но и для того, чтобы успеть заметить реакцию на то, что произнесено и как произнесено. Часто именно реакция слушателей на то или иное высказывание определяет дальнейшее протекание речи. В любом случае П. — это не просто разрыв в потоке речи, не просто молчание. Это — продолжение разговора другими (невербаль­ными) средствами. Недаром существуют такие выражения, как «крас­норечивая пауза», «красноречивое молчание». П. нередко с успехом заменяет как отдельные слова, так и развернутые высказывания. Уме­ние не сказать, опустить в разговоре какое-то слово или даже фразу иногда позволяет воздействовать на собеседника гораздо сильнее, чем самыми образными выражениями. Опытный учитель, беседуя с классом, посередине фразы «вдруг» делает П., и класс, как по ко­манде, дружно «подсказывает» недостающее слово или окончание фразы. Конечно, таким приемом нельзя пользоваться слишком час­то, но польза от него несомненная: он помогает активизировать ра­боту учеников и обеспечивать обратную связь. Выделяют П. дисцип­линарного характера. Каждому знакома ситуация, когда во время урока неожиданно и постепенно возникает характерный шум, кото­рый мешает учителю говорить, а ученикам — слушать. В этом случае многие учителя прибегают к испытанному приему — резко, на по­луслове обрывают речь. Такая «дисциплинирующая» П. срабатывает далеко не всегда, и учителю не стоит злоупотреблять ею.

П. в устной речи, когда между говорящими есть возможность непосредственного контакта, всегда чем-то наполнена: мимикой, взглядом, жестом, нарочитой неподвижностью или, напротив, перемещениями говорящего (учитель может ходить, садиться, вста­вать, наклоняться).

Таким образом, о П. можно говорить как о явлении интонацион­но-синтаксическом и как элементе невербальной коммуникации.

134

педагогическая риторика

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю. С. Введе­ние в языкознание. — М., 1987; Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. — М., 1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.

А.А. Князьков

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА — одна из частных современ­ных риторических дисциплин (см. риторика), теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения, а также практика ее оптимизации. Педагогика — одна из сфер так называе­мой «повышенной речевой ответственности», в которых важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить. За рубежом П. р. возникает во второй половине XX в., складывается как особая дисциплина к 70-м гг. нашего столетия. Области теории и практики, относящиеся к П. р., могут иметь разные названия — «педагогическая (образовательная) лингвистика», «педагогическая речевая техника», «педагогическое речевое общение (или поведе­ние)» и пр. Теория П. р. разрабатывается на базе синтеза достиже­ний почти всех наук гуманитарного круга, в основном — лингвопраг-матики, неориторики, коммуникативной лингвистики, этнолинг­вистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социологии, антропологии и др. П. р. находит практическое приме­нение при подготовке учителей. Так, в педагогических университе­тах, пединститутах, колледжах США, Англии и многих других стран будущий учитель проходит курс специального профессионально-речевого мастерства. В нашей стране осуществлять профессиональ­ную речевую подготовку педагога призван курс культуры речи учителя; теория и практика П. р. находятся у нас в настоящее время в периоде становления.

Лит.: Михалъская А.К. О современной педагогической риторике // Педагогическое образование. — М., 1990. — Вып. 2; Михалъская А.К. Те­оретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher's Be­haviour. — L.. 1970; Gasden C, Johns V., HymesD. (eds.) Functions of Language in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988; см. также выпуски серии «Advances in Discourse Processes», начатой изда­тельством Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и серии монографий «Language and Learning for Human Service Professions», осуще­ствляемой с 1984 г. тем же издательством ред. Деборы Таннен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA).

А. К. Михальская 135

педагогическая характеристика

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА- вид текста аргу-ментативного типа, где обосновываются оценочные суждения об ученике или группе учеников путем приведения в качестве доказа­тельств наблюдений над поведением, учебой и т. д.

Характеристика имеет структуру текста-рассуждения, где в те­зисах отмечаются качества характера, особенности личности ре­бенка (группы детей), а аргументами являются конкретные факты жизни, поведения ученика (учеников), заключением — психоло­го-педагогические выводы, рекомендации, советы. Основное ком­муникативное намерение автора при составлении П. х. — инфор­мировать о своем отношении к лицу, о котором идет речь, сопут­ствующие — побудить к деятельности, поощрить, установить контакт.

Выделяется несколько видов П. х. в связи с уточнением сферы применения: 1) письменные тексты с преобладанием элементов де­лового стиля. В этом случае учитель выступает в качестве представи­теля государственного учреждения, адресующегося тоже к государ­ственному учреждению. Чисто деловые тексты не отражают сущест­вующего социального заказа, пишутся, как правило, по трафарету; 2) письменные и устные тексты с преобладанием разговорного и публицистического стилей. Такие тексты действуют в области меж­личностных отношений учителя и ученика, учителя и родителей. Автор — заинтересованное в судьбе ребенка лицо; в качестве адреса­та часто выступает не только тот, кто обозначен таковым в начале текста, но и сам ученик; 3) реже встречаются в школьной практике характеристики, относящиеся к научной сфере общения и пред­ставляющие собой психологические исследования.

П. х. существуют также в жанрах портретного очерка, письма-рекомендации, письма-напутствия, дневниковой записи и т. д.

Е.И. Корнилова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЖЕСТЫ — это преимущественно пред­намеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рас­считанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуаль­ной информации, а также регулирующие педагогическое общение.

Все П. ж. разделены на три основные группы в соответствии с преимущественно реализуемой целью: жесты самовыражения, жесты-регуляторы и жесты-информаторы.

Жесты самовыражения являются внешними признаками про­явления эмоций, внутренних мыслительных процессов, модаль­ных (оценочных) состояний педагога. Представляя участникам об­щения свое состояние, учитель воздействует на их чувства, эмо­ции, на их учебную деятельность опосредованно. Воздействие

136

педагогический голос

самовыражением направлено на умение реципиента адекватно де­кодировать невербальную информацию педагога и ориентировать свое вербальное-невербальное поведение в учебном процессе.

Регуляторы — обширная группа жестов, которые необходимы учителю для рационального общения с классом; жесты этой груп­пы осуществляют функции установления и прерывания контакта, его поддержания и усиления, побуждения учащихся к активной деятельности в процессе обучения, другими словами, они органи­зуют учебное общение «учитель — ученики».

Жесты-информаторы помогают в организации содержания и структуры высказывания учителя и поддерживают высказывания учащихся через изобразительно-ассоциативные и логико-структур­ные жесты. Группа жестов-информаторов является наиболее откры­той, так как дает возможность индивидуализировать возникающие мыслительные образы через внешние, жестовые компоненты, ко­торые можно индивидуально создавать, варьировать и, наблюдая у педагогов, обладающих яркой пластикой, пантомимикой, творче­ски преображать это наблюдение, включая оригинальные жесты в собственный невербальный педагогический репертуар.

В течение урока можно наблюдать применение педагогом всех трех описанных групп П. ж. Интенсивность их воспроизведения бу­дет колебаться в зависимости от преимущественно реализуемой це­ли, от вида речевой деятельности педагога, от этапа урока и т. п. Подсчеты показывают, что учитель в процессе урока использует от 38 до 84 жестовых знаков.

Лит.: см. лит. к статье Жесты.

Н.В. Федорова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОЛОС — профессионально сформиро­ванный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения. Комплексная характеристика П. г., вклю­чающая такие параметры, как потенциально высокий уровень гром­кости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестив­ность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость, выявля­ет его специфику по отношению к другим профессиональным голо­сам, таким, как певческий голос, командный голос, сценический (актерский) голос, дикторский голос.

В процессе формирования П. г. можно выделить несколько этапов. На первом этапе в сознании обучаемого образуется слуховая модель — представление о том, как должен звучать голос педагога в той или иной ситуации, чтобы оптимизировать педагогическую коммуника­цию. Затем выясняется, с помощью каких психо-физиологических ме-

137

педагогический диалог в ситуации опроса

ханизмов достигается нужное звучание. На следующем этапе, проводя активный тренинг, вырабатывают нужные умения и навыки. Затем про­водится слуховой анализ полученных результатов. Заключительный этап — доводка и «шлифовка» голоса в реальных педагогических ситу­ациях, в прямом контакте с учениками, их родителями и коллегами.

Лит.: Василенко Ю. С. О голосе педагога // Советская педагогика. — 1972. — № 7; Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Дмит­риев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Биофи­зические основы вокальной речи. — Л., 1977.

А.А. Князьков

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СИТУАЦИИ ОПРОСА -

учебно-речевая ситуация с задачей проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ситуация опроса, как и любая другая учебно-речевая ситуация, включает в себя совокупность таких смысловых компонентов, которые, будучи взаимообусловленными, опреде­ляют речевое поведение учителя и учащихся в соответствии с по­ставленной (и решаемой в процессе общения) задачей.

Смысловые компоненты ситуации: а) постановка задачи и тем­пы опроса; б) запрос информации; в) сообщение информации; г) оценка полученной информации; д) подведение итога работы. П. д. с. о. выступает как процесс совместного решения задачи урока, подчиненный смысловым компонентам ситуации.

Чтобы организовать П. д. с. о., учитель должен уметь:

1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему оп­
роса. Постановка задачи и темы опроса мобилизует внимание уча­
щихся, подчеркивает важность предстоящей работы.

2. Запрашивать информацию по теме опроса. Формулировать воп­
росы точно и конкретно, в строгой последовательности. Помнить,
что запросить информацию можно с помощью не только вопроси­
тельных, но и побудительных высказываний.

3. Слушать ученика, «слышать» его ответ. Следить, чтобы ответ
был правильный и по содержанию, и по оформлению. Если уче­
ник формулирует правило, то он должен не только привести при­
мер, но и объяснить его. Если ответ ученика недостаточно полный,
обратиться с дополнительным, уточняющим вопросом. Следить не
только за тем, что говорит ученик, но и «слышать», как он гово­
рит (громко или тихо, очень медленно или, напротив, очень быс­
тро, увлеченно или равнодушно, монотонно), учитывая при этом,
что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волне­
ние), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о сла­
бых знаниях по предмету. Следить за реакцией класса, поддержи­
вать его внимание на протяжении всего диалога.

138

педагогический диалог в ситуации опроса

4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответству­
ющие выражения {Так, Правильно, Верно, Молодец! 'и т. п. или Нет,
Неправильно, Неверно и т. п.). Помнить, что формальная или необъ­
ективная оценка, не соответствующая содержанию ответа, недо­
пустима в П. д. с. о.

5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается вывода­
ми по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.

6. Управлять средствами выразительности речи (темпом, гром­
костью, тональной окраской). Помнить, что жесты и мимика мо­
гут заменить реплику в диалоге.

П. д. с. о. можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс совместного решения дидактической задачи урока (задачи провер­ки знаний, умений и навыков учащихся); как продукт этого про­цесса — текст. Как разновидность устного текста П. д. с. о. имеет свои особенности:

1. П. д. с. о. (разновидность текста) состоит из трех частей: устано­
вочной, основной и заключительной. Первая часть, установочная,
включает в себя развернутую (состоящую из нескольких высказы­
ваний) реплику учителя, в которой сообщается задача и тема оп­
роса. «Вступление» необходимо учителю: оно помогает настроить
класс на общение, ввести учащихся в тему опроса. Вторая часть,
основная, самая распространенная и ответственная часть диалоги­
ческого текста. Именно в этой части заключена содержательная сто­
рона диалога, именно в ней находит развитие тема П. д. с. о. Основ­
ная часть текста состоит как из реплик учителя, так и из реплик
учеников. Реплики учителя содержат запрос информации (в форме
вопросительных и побудительных высказываний), а также оценку
полученной информации; реплики учащихся несут ответную (за­
прашиваемую) информацию. Третья часть, заключительная, пред­
ставлена развернутой репликой учителя, в которой обычно содер­
жатся обобщение по теме опроса и/или оценка коллективной ра­
боты учащихся. Заключительная часть вместе с установочной
составляют «обрамление» диалогического текста, подчеркивают его
структурную завершенность.

2. Следующая особенность диалогического текста касается его
составляющих единиц: реплики и диалогического единства.

Особенность П. д. с. о. заключается в том, что в качестве преоб­ладающих в нем выступают развернутые реплики. Развернутые ре­плики в речи учителя в зависимости от содержания высказываний могут быть представлены в следующем виде:

а) сообщение-вопрос-побуждение; б) побуждение-вопрос; в) оценка-вопрос-побуждение; г) оценка-вопрос; д) оценка-побуж­дение; е) оценка-сообщение-оценка. В речи ученика развернутая реплика включает в себя ответ (сообщение запрашиваемой инфор-

139

педагогический дневник

мации) — пример-объяснение примера или сообщение-пример (в зависимости от содержания поставленного вопроса).

3. Диалогическое единство (коммуникативная единица диалога) — это совокупность реплик, объединенных по смыслу, структурно и интонационно. Диалогическое единство в П. д. с. о. многочленное. Ми­нимальный объем две-три реплики: вопрос-ответ-оценка.

Лит.: Гусейнова В.М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русского языка // Культура речи учителя. Методические рекомен­дации для проведения практических занятий. — М., 1988; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Жи­вое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДНЕВНИК — один из жанров письмен­ных высказываний, использующихся учителем; особое жанровое образование в рамках традиционного жанра дневника. Педагогиче­ские дневниковые записи имеют свой предмет: события професси­онального бытия, связанные с анализом и осмыслением личного профессионального опыта. Дневниковые записи адресуются либо самому автору (его внутреннему «Я»), либо невидимому собесед­нику (другу, человеку своего круга, воображаемому оппоненту).

Дневниковая запись относится к типу смешанных текстов и объ­единяет черты обиходно-разговорных и публицистических типов тек­стов. К П. д. обращаются, как правило, в целях эмоционального само­выражения и интеллектуального самообеспечения. П. д. — текст с «от­крытой», «нежестко фиксированной структурой» — предполагает большое разнообразие форм внутренней организации тематической ин­формации: объяснение, рассуждение, характеристики, сообщения, «пе­дагогические афоризмы», — выводы, итоги, педагогические сентен­ции. Традиционным при этом является объединение нескольких струк­турно-тематических элементов в общих рамках дневниковой записи.

Лит.: Антонова Л. Г. Ведение дневниковых записей как элемент про­фессиональной подготовки будущих учителей // Русский язык в шко­ле. — 1988. — № 6. — С.86—89; Ее же. Методика формирования профес­сионально значимых письменно-речевых умений в курсе практикума рус­ского языка (на примере ведения дневниковых записей): Автореф.дис. — М., 1989.

Л.Т. Антонова

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ— система многофункцио­нальная. Педагог в своей деятельности выступает как источник ин­формации, как организатор коллективной деятельности и взаимо-

140

педагогическое общение

отношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитыва­ет. Оптимальное П. о. — такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для правильного формирова­ния личности, творческого характера учебной деятельности и раз­вития учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный кли­мат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера») и позволяет максимально использовать в учебном про­цессе личностные особенности учителя. Выделяются следующие этапы П. о.:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом,
например в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом (началь­
ный период общения).

3. Осуществление общения, управление им в педагогическом
процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование
новой системы общения.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса П. о.

На этапе моделирования П. о. осуществляется планирование ком­муникативной структуры урока (других мероприятий), соответст­вующей его дидактическим целям и задачам, педагогической и нрав­ственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педа­гога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Этап организации непосредственного общения с классом в началь­ный период контакта с ним условно можно назвать «коммуника­тивной атакой», во время которой завоевывается инициатива в об­щении и целостное коммуникативное преимущество, дающее воз­можность в дальнейшем управлять общением с классом.

Осуществление и управление общением — самый важный элемент профессиональной коммуникации, который включает конкрети­зацию спланированной ранее модели П. о.; уточнение структуры предстоящего П. о.; управление инициативой в системе начавше­гося П. о. Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом воз­никают «психологические барьеры», которые мешают П.о. и отри­цательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педаго­га и детей. Типичные из них:

— «барьер» несовпадения установок — учитель приходит с за­
мыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не­
собран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздра­
жен, нервничает и т. п.;

— «барьер» боязни класса характерен для начинающих учите­
лей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к
уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пу­
гает» их, сковывает творческую инициативу и т. п.;

141

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: