Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Період новонародженості




Періодом новонародженості вважають перші 28 днів життя піс­ля народження. Ці дні перших контактів з навколишнім світом надзвичайно важливі для подальшого фізичного і психічного розвитку дитини. Особливо слід звернути, увагу на перші годи­ни після появи дитини на світ та перші 3-4 дні.

Фізіологічний розвиток. Численні дослідження й експе­рименти [11] показали, що для оптимального розвитку органі­зму дитини, так само як і до народження, потрібна м'язова активність. Найвідчутнішим стимулом м'язової активності ма­люка є різниця температур його тіла й навколишнього середо­вища. Чим більша ця різниця, тим активніший м'язовий то­нус, який забезпечує нормальний розвиток [10]. Аршавський рекомендує дотримуватись температури середовища, в якому перебуває малюк, не вище 20-22 °С (при температурі 32-34 оС - мускулатура цілком розслаблюється). Але й цього недостат­ньо. Оскільки в перші тижні життя дитина спить майже весь час, необхідно звертати увагу на свободу її рухів під час сну. У диханні сплячої дитини рефлекторно періодично включається фаза тривалого видиху. Виникає дефіцит кисню - «пусковий механізм», рухової активності. Відбувається рефлекторне тре­мтіння. У результаті до 50-60% часу спання дитина фактично проводить у русі. Тому для повноцінного розвитку малюка важливо не перешкоджати його руховій активності тугим сповиванням

У медичній літературі широко висвітлюється «питання про необхідність раннього грудного вигодовування дитини. Але це не входить у коло питань нашого дослідження.

Психічний розвиток. Сучасні дослідження говорять про те, що перший контакт жінки із щойно народженим малюком має величезне значення як для матері, так і для дитини.

І.А.Аршавський запропонував з метою оздоровлення організму матері й дитини прикладання немовляти до грудей матері в перші 20 хвилин життя. При цьому він і його послідовники помітили зміну ставлення жінки до дитини. Багато вчених вважають, що це момент включення материнського інстинкту [11, 156]. Бага­торічні спостереження й експерименти показують, що контакт не тільки матері, але й батька з новонародженою дитиною в перші хвилини життя прив'язує батьків до своєї дитини, ро­бить їхній зв'язок тіснішим у наступні роки. Ідеальною, ма­буть, була б ситуація, коли жінка, перший раз погодувавши дитя після пологів, передавала його батьку. До цього древнього ритуалу народження все більше звертаються в багатьох цивілі­зованих країнах.

Надзвичайно важливим є перший контакт із матір'ю і для дитини. Американський психолог Томас Харіс назвав його пси­хологічним народженням людини [163]. На схемі (мал. 3.1) умовно показані початкові етапи людського життя, як їх уяв­ляє Т.Харіс. Перший відрізок це 9 місяців між зачаттям і біологічним народжейням. Протягом цього періоду життя, що починається, поміщене в найідеальніші умови, які тільки мо­жуть бути для людської істоти. Потім настає біологічне наро­дження, і маленький індивіду­ум усього за кілька коротких годин виштовхується в катастрофічно чужий світ, де на нього «безжалісно накидаються» холод, шум, світло, де дитина позбавляється звичних зв'язків; вона відірвана, відділена, відкинута. Через декілька секунд на допомогу немовляті приходить Рятівник - інша людська істота, що «відновлює близькість» і, примиряючи з тим, що відбу­лося, пробуджує в ній бажання жити. Т.Харіс вважає, що часті тілесні й емоційні конта кти (погладжування») дуже важливі для виживання дитини.

 

 

Вік

Соціальне народження

(перший клас школи)

 

Зона відчудження

Психічне народження

(перше „погладжування")

 

Фізичне народження

(перший вдих)

Клітинне народження (зачаття)

 

 

Без них вона б умерла, якщо не фізично, то, принаймні психолопчно. Так, більшість смертей у притулках і будинках дитини не можна пояснити ніякими іншими причинами, крім відсутності достатньої кількості стимулів, що спонукують життя (оскільки вихованці цих установ позбавлені саме ранніх «про­гладжувань»). Подібні явища - високий відсоток смертності дітей до року і помітне відставання в психічному розвитку в ран­ньому дитинстві - спостерігаються й у сучасних будинках дити.

Тісний зв'язок дитини з матір'ю необхідний тому, що біоло­гічно підстраховує безпомічну істоту й цим закладає в її примі­тивній психіці відчуття захищеності. Саме тривале внутрішнє відчуття захищеності - одна з основних умов здорового психіч­ного розвитку дитини. Якщо ж ця гармонія порушується, то можливі відхилення від нормальної життєдіяльності немовля­ти й зародження майбутніх психологічних труднощів. Дослід­ники, наприклад, звертають особливу увагу на наслідки рапто­вого, непідготовленого й особливо раннього відлучення малюка від грудей. Недарма Станіслав Гроф відносить цю проблему до найбільш ранніх і глибоких травм психіки, що не може не від­битися на її формуванні.

Для повноцінного психічного розвитку дитини, безумовно, необхідний тісний емоційний контакт із мамою. У цьому плані показовий експеримент, проведений біологами Харлоу і Суомі з людиноподібними мавпами. Вчені вивчали, у якому віці маленькі мавпочки найкраще навчаються. Але для уроків мавпочок до­водилося віднімати від матерів, щоб ті не заважали «навчан­ню». Для маленьких мавпочок кожне розлучення з матір'ю ста­вало трагедією. Це так подіяло на них, що зупинився їхній пси­хічний розвиток: 6-місячні мавпочки залишилися на рівні 3-мі-сячних (у цьому віці почався експеримент). Ще більш вража­ючі експерименти стихійно ставить життя. Діти-«мауглі» при тривалому перебуванні поза людським суспільством у подаль­шому вже ніколи не зможуть у своєму розвитку досягти вікової норми.

Найнебезпечніший ворог для нормального психічного роз­витку дитини - це фактор депривації. Цей термін почали вжи­вати з 60-х років XX сторіччя. Під депривацією розуміють стан, що виникає в результаті певних життєвих снтуацій, коли суб'єкт позбавлений можливості задовольняти свої людські психічні потреби достатньою мірою ідосить тривалий час.

Англійський психолог Дональд Хебб дав таке визначення депривації: це стан, пов'язаний з біологічно повноцінним, але психічно не­достатнім середовищем [22]. Під емоційною депривацією розу­міють тривалу відсутність ласки, турботи, людського тепла й розуміння, тобто всіляку тривалу емоційну ізоляцію.

Безмежна потреба в любові» - це, на думку Л.Толстого, відмінна риса дітей. Емоційна материнська депривація для роз­витку психіки дитини безслідно не проходить.

Отже, емоційна близькість матері й немовляти - це обов'яз­кова умова повноцінного формування психіки дитини.

Який вплив дисгармонійних відносин матері й малю­ка в плані наслідків цієї дисгармонії для дитячої психіки?

Для психолога має надзвичайну важливість поглиблене вивчен­ня етапів вікового розвитку дітей, особливо раннього віку. Ця проблема широко й повно висвітлюється у віковій психології, тому ми більше уваги приділимо розгляду питання формування в дитини уяв­лень про себе й самооцінки, що вважаємо дуже важливим для розуміння психологічних проблем дітей різного віку.

У сучасній західній психології досить поширена концепція Е.Еріксона про завдання розвитку [177]. Суть її полягає в тому, що кожна стадія процесу становлення особистості висуває свої завдання розвитку, потребує формування певних здібностей, про­сування в певному напрямку; відсутність же такого просування, несформоваиість тих чи інших утворень веде до деформації про­цесу особистісного розвитку на наступній стадії, до неможливості або крайньої утрудненості набуття необхідних якостей надалі.

Таким чином, повноцінний психічний розвиток дитини прямо залежить від того, чи зуміла вона у відповідний момент свого особистісного розвитку правильно реалізувати основні психологічні потреби - у любові й довірі у самостійності, у заповзятливості й визнанні.

 

Етапи психічного розвитку за Е.Еріксоном

 

Вік, роки Основний конфлікт розвитку
0-1,5 (немовля) 1,5—4 (ранній вік)   4-7 (дошкільний вік) 7-12 (молодший школяр) 12-18 (підлітковий вік і рання юність) Довіра - недовіра Автономія (незалежність) - сумніви, невпев­неність Ініціатива - почуття провини Компетентність - неповноцінність Самоідентичність - рольова невизначеність

 

 

Немовля

 

Відповідно до теорії Еріксона, основи особистісного розвитку лю­дини закладаються на першій стадії, що триває від народження до півтора року. У цей період дитина має набути почуття довіри до навколишнього світу, до інших людей і самої себе [177]. Ступінь довіри значною мірою залежить від того, чи піклуються про неї близькі. Якщо дитина відчуває, що її люблять, що її завжди готові прийняти, у неї закладається міцна основа для майбутньої взає­модії з іншими людьми і для формування позитивного ставлення до самої себе. Якщо ж дитина не одержує належного догляду, не зустрічає любові й турботи, то в неї виробляється недовіра: бояз­кість і підозрілість щодо навколишнього світу. Любов батьків сприяє виникненню в людини вже на першому році життя первісного почуття власної цінності як живої істоти. Навіть стиль догляду і ставлення до дитини, починаючи з перших днів її життя, форму­ють ті чи інші особливості її психіки й поведінки. Так, мати, яка відчуває невпевненість у собі, а тим більше невротична мати, може сприяти формуванню тривожності, невпевненості, нестабільності в характері дитини [24, 33, 55].

Розглянемо, як відбувається становлення самосвідомості дитини.

На першому році життя дитина усвідомлює себе як окрему істоту. Це відбувається завдяки відчуттям - шкірним, кінетичним, органів чуттів, які ведуть до створення постійної «картини» свого тіла. Крім того, активна дослідницька діяль­ність малюка під кінець року приводить до виникнення в нього відчуття, що він - центр власної діяльності, збудник і одержу­вач багатьох вражень. Поєднуючись, ці враження утворюють вісь «Я. є (існую)» і поступово стають постійними і стійкими. Отже, до кінця першого року життя формуються зачатки самосвідомості особистості дитини з матір”ю, а також у вигляді схеми тіла і самовідчуттів,появи емоційного ставлення немовляти до дорослих та предметів.

 

Ранній вік

На 2-му і 3-му роках життя самосвідомість дитини продовжує розвиватися. На думку Блага і Шебека, у цей період формуються осі «Я вмію, я пізнаю», «Я маю», «Я хочу». Враження «Я вмію, я пізнаю» формується завдяки великій руховій активності дити­ни, появі в неї нових умінь і навичок, переживанню малюком успіху чи невдачі від своїх досягнень. Велике значення має став­лення батьків до дій дитини, тому що своєю поведінкою вони або підтримують активність малюка (тоді він відчуває себе успіш­ним), або ж перешкоджають їй (тоді він сприймає свої дії як неуспіх). Сімейна атмосфера, сповнена радістю й добротою, най­краще підтримує в дитині відчуття безпеки, яке необхідне їй щохвилини. В ідеалі це виглядає так: батьки задоволені своїм малюком, чим спонукують його до подальшого прогресу. Форму­вання осі «Я вмію, я пізнаю» (див. мал. 2.2), по суті, триває все життя і значною мірою створює і підтримує автономію і незалеж­ність глобального Я. У школі вся робота будується навколо цієї осі, а з віком її значення тільки збільшується.

Вісь «У мене є (я маю)» відбиває прояви різного роду став­лень до предметів і людей навколо себе. У період формування цієї осі в дітей часто виражені почуття жадібності та ревнощів, дорослі повинні поставитися до цього з розумінням і терпін-ням. З часом це мине, а в даний момент маля «привласнює» собі навколишній світ, відстоює право власності на речі та бли­зьких людей.

Дуже важливим для формування самосвідомості дитини є поєднання її бажань з уявленнями про мету, що засвідчує поча- І ток формування мотиваційної системи особистості. Вісь «Я хочу» - результат внутрішнього синтезу, коли важливі на даний мо­мент потреби дитини перетворюються на бажання, що прожи-ваються, а зовнішній світ перетворюється на можливі цілі, з якими пов'язані бажання. Досягнення ж мети означає поєднання найрізноманітніших умінь, які малюк уже опанував. Факти­чно виникає функціональне поєднання чотирьох осей самосві­домості «Я є», «Я хочу», «Я вмію, я пізнаю», «Я маю» [16].

Уже до кінця 2-го року багато дітей користуються займен­ником «Я». Це важливий показник того, що зародкові примітивні частки образу себе поступово починають перетворюватися в об'єднану цілісну систему.

Потрібно відзначити ще один важливий момент у розвитку особистості дітей раннього віку. Як ми вже говорили, перший рік життя - період становлення взаємин у системі мати - дити­на. Дисгармонія цих взаємин складає основу різних проблем психічного розвитку дитини в даний період і, як правило, про­тягом усього життя. Однак, на 2-3-му роках життя важливої ролі набуває спілкування дитини з іншими дітьми. Штучна ізо­ляція дитини в цей час, за жорсткої регламентації, неприйнят­тя, тривожної опіки, гіперсоціалізації чи егоцентричного вихо­вання ускладнить спілкування надалі, покладе початок невро­тичній деформації системи взаємин особистості.

2,5-4 роки - це ключовий, вузловий період у розвитку осо­бистості. Психологи називають його періодом самостверджен­ня, становлення особистості, її самооцінки і системи ставлень. У цей період дитина усвідомлює свій індивідуальний початок і саму себе як активно діючу істо­ту. У неї виникає гостра необхідність берегти і відстоювати своє Я, коли батьки надмірно позбавляють її самостійності. Ця са­мостійність для дитини є важкою ношею. Виявляючи її, малю­кові доводиться іноді навіть відмовлятися від проявів батьків­ської любові, дуже необхідної йому, адже дитяче Я дуже слабке і недостатньо незалежне. До того ж любов матері «зігріває» по­зитивний почуттєвий полюс образу Я: дитина відчуває себе зна­чущою, такою, що становить цінність. Захист автономії Я і пра­гнення материнської любові часто приводить малюка до ледь стерпного конфлікту. І все-таки головний позитивний резуль­тат розвитку на цій стадії - досягнення почуття незалежності»

У цей період дитина здатна на глибоке переживання гіркоти невдач і радості перемог. Вона вчиться адекватно оцінювати масштаби цих явищ і робити висновки з того, що відбувається. На думку Еріксона, якщо батьки дають можливість дитині ро­бити те, що вона може, не обмежують її активність, не квап­лять її, то в дитини з'являється відчуття, що вона володіє своїм тілом, своїми прагненнями, самою собою і значною мірою своїм середовищем, тобто в неї виникає почуття самостійності. Якщо батьки нетерплячі, поспішають усе робити за дитину, часто со­ромлять її за «нещасні випадки» (мокра постіль, розбита чашка і т.ін.), у дитини розвивається (посилюється) невпевненість у собі, що в більшості випадків залишається на все життя. Еріксон вважає, що альтернатива автономії і залежності є ключовою проблемою раннього дитинства. При цьому, вибір шляху роз­в'язання кризи найсерйознішим чином позначається на всьому подальшому розвитку дитини. Почуття автономії, що тільки но зароджується» мас зустрічати заохочення настільки, щоб конфлікти, пов'язані з заборонами дорослих, не приводили до появи зайвої сором'язливості й сумніву у власних силах. Розви­ток самоконтролю має відбуватися без шкоди для формування позитивної самооцінки. Відзначимо, що тактовне ставлення до дитини необхідне не тільки в ранньому дитинстві, але й у будь-якому віці. Не тільки батьки, а й будь-яка людина, що контак­тує з дитиною чи підлітком, повинні поважати її прагнення до самоствердження й уникати такого поводження, яке може ви­кликати в неї сумнів у своїх силах і своїй значущості.

Отже, згідно з Еріксоном, у ранньому віці в дитини повинні розвитися:

по-перше, вихідне почуття довіри до навколишнього світу,

по-друге, почуття автономії, незалежності.

Ці досягнення підвищують самооцінку, оскільки дитина відчуває себе значу­щою, компетентною і самостійною в розв'язанні певного кола завдань. Схвалення батьків і схвалення себе самого поєднують­ся, як у фокусі, у відчутті власної цінності, що формується.

Для дитини, у якої тільки починає формуватися почуття власного Я, важливою складової самооцінки є її здатність адап­туватися до навколишнього світу. На цьому рівні розвитку са­мооцінка тісно пов'язана з почуттям автономїї. Дитина більш самостійна і більш допитлива, як правило, має і вищу самооці­нку. Отже, у цьому віці показником самооцінки може служити та чи інша міра пізнавальної активності і прагнення до само­стійності.

Зауважимо, що надалі в розвитку цілісного образу Я важли­ву роль відіграє так званий ідентифікаційний механізм. Це озна­чає, що дитина починає переймати форми поведінки й реакції матері та інших оточуючих її людей. Завдяки досвіду ідентифі­кації малюк почуває і поводить себе впевненіше навіть у незна­йомих ситуаціях.

До третього року завдяки важливим якісним змінам у розу­мінні близьких, насамперед батька й матері, дитяче глобальне Я зміцнюється у своїй незалежності від батьків. Дотепер малюк жив у безпеці тільки тоді, коли відчував опору, турботу і любов батьків. У подібних випадках він сприймав їх переважно як «гарних». Якщо ж вони сердилися чи відмовлялися виконува­ти якісь його бажання, або на якийсь час віддалялися і не пік­лувалися про нього, він сприймав їх як «негарних». При цьому він постійно відчував потребу в їхній любові і почував себе не­потрібним, самотнім. До трьох років у дитини складається від­носно стійкий образ батьків, який не так сильно залежить від окремих ситуацій. Якщо в дитини склався образ близьких як «переважно гарних», це допомагає йому почувати себе впевне­но, адаптуватися в нових або несприятливих ситуаціях.

Загалом можна сказати, що досягнення певної емоційної ста­більності в розумінні батьків є водночас серйозним посиленням глобального Я. Дитина вже не так залежить від присутності та поведінки батьків і значно більше керується власним досвідом. У цьому віці продовжується об'єднання сформованих уяв­лень про себе і, як ми знаємо, переважно на основі приємних переживань. Дитина уявляє себе здебільшого гарною і відчуває гордість за свої уміння. У той же час вона може відчувати сором та ніяковість. Тому малюк часто бурхливо переживає свої про­вини - плаче, обіцяє ніколи так не робити або заперечує свою провину, що є різними формами захисту. У цьому віці не мож­на викривати й дорікати малюкові, тому що позитивний образ себе - це глибока дитяча потреба.

 

Дошкільний вік

У дошкільному віці надзвичайно активною стає пізнавальна ді­яльність дитини, головною рушійною силою якої є допитли­вість. Для подальшого розвитку особистості дитини важлива реакція батьків на всі прояви її пізнавальної діяльності. Діти, яким надано ініціативу у виборі занять, виробляють і закріп­люють почуття заповзятливості (за Еріксоном). Ініціатива і за­повзятливість також підтримуються готовністю батьків доклад­но відповідати на запитання дитини, не заважати їй фантазува­ти і грати. Навпаки, якщо батьки показують дитині, що її ігри небажані і стомлюючі, що запитання настирливі, а фантазії без­глузді, вона починає почувати себе «винуватою» і несе це почут­тя провини протягом багатьох років. Еріксон вважає головною небезпекою для розвитку Я-концепції в цьому віковому періоді можливість появи в дитини почуття провини за свою допитли­вість і активність, що може придушити почуття ініціативи. Причина ж виникнення внутрішнього конфлікту в цьому віці, за Еріксоном, полягає в нездатності дитини здійснити прагнен­ня до продуктивної активності. Зовні цей конфлікт може вияв­лятися в низькому рівні домагань, млявості, пасивності, невпе­вненості в собі, тривожності. З таким комплексом дитині буде дуже важко адаптуватись до школи.

Багато психологів вважають, що вже до 4-6 років складається істинна самооцінка як провідна настанова особистості. Надзвичайну роль у її формуванні відіграють батьки, адже саме вони є для дошкільника головним джерелом інформації про нього самого. Який він гарний чи поганий, умілий чи незграбний дитина довідується від батьків. Повага, увага, турбота і схва­лення близьких сприяють становленню в малюка почуття власної цінності і позитивної самооцінки.

Р.Бернс виділяє три умови, необхідні для формування в ди­тини позитивної самооцінки: внутрішнє, безумовне прийняття батьками своєї дитини; ясні й послідовні вимоги; повага и інди­відуальності [14]. К.Роджерс також підкреслює цінність і необ­хідність безумовного позитивного ставлення батьків до себе, тому що, на його думку, дорослий, схильний до самозаперечення, не здатний до справжньої батьківської любові і не може служити дитині зразком прийняття себе.

У дошкільному періоді розвиваються і зміцнюються всі осі структурного Я. Вісь «Я є», що виникла раніше за інші, тепер формується в основному напрямку: «Я хлопчик», «Я дівчин­ка». У переддошкільному віці тут головну роль відігравала пря­ма статева ідентифікація - дитина наслідувала поведінку осіб однієї з нею статі. У чотири роки посилюється емоційна прихи­льність дівчинки до батька, а хлопчика до матері. Це поясню­ється тим, що тільки взаємодоповнення обох статей додає стате­вій ідентифікації змісту, тобто вона виникає як перенесення «усередину» себе системи ставлень до іншої статі. У повній ро­дині дитина чітко бачить зриму модель поведінки дорослих, і це створює її власну модель поведінки, що відповідає або не відповідає ставленню до іншої статі, яке спостерігає дитина. Зі сказаного вище ясно, наскільки важлива в дошкільному віці й пізніше повна родина й нормальні взаємини в ній.

Вісь ідеалу Я (якою б дитина хотіла бути), як правило, охо­плює ідентифікаційні моделі батьків, інших близьких людей, однолітків. Важливо і те, що дитина в цьому віці починає по­ступово складати критичне уявлення про себе. На думку К.Блага і М.Шебека, це викликано тим, що структурне Я збагатилося ще однією віссю - віссю совісті, тобто відбулася інтеріоризація норм і правил поведінки. Дитина «обживає» у глибині себе пе­рвинні, часто повторювані вимоги батьків до її поведінки. Ці вимоги стають її внутрішньою нормою. Так відбувається заро­дження моральних рис і основ майбутньої совісті.років У 6-7 дедалі більшого значення спілкування дитини з однолітками, яке задовольняє її потреби в інформації, наслідуванні, в апробації самооцінки, у самоствердженні,саморегуляції і, нарешті, у контакті із собі подібними. Дитині вже важливо «бути, як усі», тобто вона приймає вимоги оточуючих щодо себе як представника певної статі, вимоги до свого інтелек­ту здібностей, поведінки. До семи років дитина здатна ставити перед собою досяжні цілі, аналізувати свій і чужий досвід, твер­до засвоювати основні вимоги моралі, правила поведінки.

Як бачимо, дитина готова до свого третього народження (за Т.Харісом) - соціального, тобто до вступу до школи.

 

Молодший школяр

Головною характеристикою цього періоду є те, що дитина вклю­чається у систематичну організовану навчальну діяльність і здій­снює її самостійно або у взаємодії з іншими людьми. Адаптація дитини до школи значною мірою залежить від рівня й характе­ру її самооцінки. Одні діти з упевненістю переступають уперше поріг школи, інші ж, навпаки, сумніваються у власних можли­востях, тому що досить виразне уявлення про свою цінність, що склалося в дитини до цього віку, викликає в неї цілий ряд очі­кувань, пов'язаних з навчанням і школою. Одночасно початок навчання — це і якісно новий етап формування самооцінки. Тим паче, що тепер більшого значення набувають власні дії дитини, вона вже змушена відповідати за себе сама, а її досягнення і невдачі набувають офіційного характеру, постійно реєструють­ся та проголошуються привселюдно. Унаслідок цього школа неминуче стає джерелом нового досвіду, який не може не впли­нути на подальший розвиток Я-концепції дитини. Слід врахо­вувати і те, що в житті дитини з'являється ще одна значуща особа, від якої вона отримує зворотний зв'язок, - учитель.

Відповідно до концепції Еріксона, у цей період формується таке важливе особистісне утворення, як почуття соціальної і психологічної компетентності (або при несприятливому розвит­ку соціальної і психологічної неповноцінності), а також по­чуття диференціювання своїх можливостей. Протягом перших років навчання дитина, здійснюючи різноманітну продуктивну діяльність, намагається здобути визнання і заслужити схвален­ня,, Невміння виконувати певні дії, низький статус у ситуаціях сумісної діяльності ведуть до появи почуття власної неадекват­ності, Таким чином, розвиток, що відбувається в шкільні роки, істотно впливав на уявлення людини про себе як про компетен­тну і творчу особистість. З проблемою компетентності або некомпетентності людина стикається протягом усього життя.У шкільні роки вона постає особливо гостро, оскільки в цей період доводиться багато вчитись, іперед дитиною щодня виникають нові пізнавальні завдання, з якими вона не завжди може успішно справлятися. Відзначимо, що проблема компетентності в будь-якому віці є не що інше, як пробпозитивного самосприйняття. У дитини повинна з”явитися здатність сприймати свою некомпетентністьу нових ситуаціях як привід навчитися чогось, а не як дефект особистості або ознаку неминучої невдачі. Тому, якщо дитина чогось не вміє, завдання батьків і вчителів- переконати її, що успіх обов'язково прийде, тільки пізніше і за умови наполегливої праці. Дуже важливо, щоб дитина зберегла самоповагу й тоді, коли вона відчуває свої недоліки.

Слід зазначити, що, на жаль, домінуючою цінністю в сучас­ній системі освіти є успіхи в навчанні. Діти, які демонструють гарні навчальні результати, одержують позитивну соціальну оцінку. А ті, хто не здатний змагатися з ними в навчанні, одер­жують низьку оцінку, незалежно від того, які вони мають здіб­ності. Головною, якщо не єдиною, основою визначення здібнос­тей школярів у системі традиційного шкільного навчання є ве­рбальні прояви інтелекту. Всі інші навички і здібності не ви­тримують конкуренції і витісняються з цієї системи цінностей. Тому багато дітей, які не мають високих даних в плані вербаль­ного інтелекту, відчувають, що вони взагалі ні до чого не здатні, а це відчуття найчастіше прирікає їх на невдачу. Отже в самій системі освіти закладене формування потенційно заниженої са­мооцінки дітей. Це підтверджується результатами досліджень, які показують, що середня самооцінка учнів 2-7 класів харак­теризується стійким і неухильним заниженням [2, 129].

Включаючись у шкільне життя, дитина фактично починає паралельно освоювати дві програми. Одна - це офіційна навча­льна програма, освоєння якої є загальновизнаним завданням кожного школяра. Друга - прихована програма соціалізації, зумовлена характером міжособистісних взаємин, що складаються в школі. К.Влага і М.Шебек вважають,що до кінця першого класу в дитини виникає нове уявлення про себе - образ себе як товариша [16]. Перші товариські взаємини ще не стійкі в часі, але вони важливі для вдосконалення правил нової суспільної ролі. Дитина вчиться «товариськості» й одночасно виробляє уявлення про свої вимоги до д слабшає. До кінця другого-початку третього років навчання в класі формується суспільна думка, виробляються групові нор­ми поведінки. Вчинки товаришів тепер оцінюються, симпатії та антипатії ґрунтуються на уявленні про достоїнства й недоліки. У цьому віковому періоді ми маємо справу з формуванням коле­ктиву і ставлень у системі особистість - колектив. Однолітки стають «значущими іншими» і впливають на самооцінку дити­ни. Особливо яскраво це виявиться в підлітковому віці.

 

Підліток

Вітчизняні психологи, які розробляли проблему психічного роз­витку в підлітковому віці (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Т.В.Драгунова, Л.Г.Подоляк, Е.І.Савонько, Д.Й.Фельдштейн, П.Р.Чамата, Д.Б.Ельконін та ін.), висловили думку, що центра­льне новоутворення особистості підлітка пов'язане з якісним зрушенням у розвитку самосвідомості у формі виникнення в підлітка уявлення про себе вже не як про дитину. Дієвою сторо­ною уявлення є прагнення бути і вважатися дорослим [17, 111, 126]. Усвідомлення себе дорослим, з одного боку, суперечить фактичним можливостям підлітка. З іншого боку, ставлення дорослого до підлітка найчастіше не відповідає цьому новому сприйняттю. Тому підліток усіма доступними йому засобами намагається утвердити себе самостійним суб'єктом, здатним на незалежні прояви в поведінці, в окремих вчинках. При цьому протест і непокора підлітків є засобом, за допомогою якого під­літок хоче домогтися зміни попереднього типу взаємин з дорос­лим на новий, специфічний для спілкування дорослих людей. Таким чином, на початку підліткового періоду складається си­туація, яка зумовлює виникнення суперечностей, якщо в доро­слого ще зберігається ставлення до підлітка як до дитини. Саме ця суперечність є джерелом конфліктів і труднощів у стосунках дорослого й підлітка, які виникають через розходження їх уяв­лень про характер прав і міру самостійності підлітка. Звідси і негативізм, упертість, замкнутість, скритність, непокора волі дорослого та інші прояви конфліктності, характерні підлітково­му віку [80].

Отже, джерелом конфліктності в підлітків є фрустрація їх основних потреб. Д.Б.Ельконін відзначає в підлітків наявність потреби в повазі, довірі, такті, визнанні людської гідності і пра­ва на певну самостійність. Факт існування цих потреб найбільш яскраво виявляеться за відсутності бажаного для підлітків ставлення до себе виражається в образах і різних формах протесту: неслухняності, грубості, протиставленні себе дорослим і товаришам, в агресивності, яка найчастіше має захисний характер, у зіткненнях і конфліктах [80,125, 126, 129].

Важливим питанням у проблемі підліткової конфліктності є особливості розвитку самосвідомості у цьому віці, оскільки стано­влення цілісного уявлення про себе, самоідентичності є центра­льним новоутворенням віку (Л.І.Вожович, М.Й.Боришевський, Т.В.Драгунова, П.Р.Чамата, ІЛ.Чеснокова та ін.).

В.А.Аверін [2] розглядає розвиток самосвідомості дитини як поступове усвідомлення нею своєї відокремленості від матері, родини, світу дорослих, що її оточує. 3 цього погляду універса­льною метою отроцтва є визволення підлітка від батьківської опіки, набуття дедалі більшої незалежності в поведінці. Однак це неможливо здійснити, якщо в підлітка не склалися цілісний образ самого себе і власне ставлення до цього образу Я.

Відомо, що внутрішній зміст Я - це ставлення особистості до інших людей і до самого себе (М.Боришевський, І.Кон, О.Леонтьев, В.М'ясіщев). Усвідомити себе означає усвідомити цю сис­тему ставлень, зрозуміти, у чому її відмінність від системи ста­влень інших людей - однолітків, батьків, дорослих. Оскільки виникнення і функціонування «Я» згідно з діалектикою немо­жливе поза зв'язком з його антитезою - «не-Я» [19], то єдиний спосіб набуття почуття відмежованості свого Я від Я інших людей - це активна взаємодія з цими іншими, яка нерідко має форму протистояння. Саме ця обставина стає причиною негативізму, упертості, свавілля і протесту. Мета такої поведінки полягає, в основному, в уточненні й закріпленні меж свого Я, відокрем­ленні його від безлічі Я інших людей.

Аверін виділив два етапи становлення самосвідомості в під­літковому віці [2]. Змістом першого етапу є формування в підлі­тка почуття відмежованості своєї особистості від оточення. У вітчизняній психології виділяють три важливих способи набут­тя почуття відмежованості.

Перший із них - вироблення почуття дорослості. Привабли­вість цього почуття пояснюється тим, що дорослі в очах підлітка мають максимум самостійності, тому й поводяться такі хочуть. Отже, бути дорослим для підлітка означає робити те, що дозволено дорослим, але забороняється дітям.

Другий спосіб набуття почуття відмежованості свого Я і в злитті себе а групою однолітків. Дорослі в очах підлітка виглядають як «Вони», а «Ми»- безліч таких, як Я. Відзначимо, що характерною рисою підліткової поведінки є реакція «групування» (О.Лічко), входження в різні малі групи.

Третім важливим способом забезпечення стійкості образу Я є пошук підлітком схвалення себе і своєї поведінки з боку ото­чення. Саме тому підліток відчуває потребу в позитивній оцінці своєї особистості. Цим пояснюється гостра потреба підлітка в гідному ставленні до нього в групі однолітків. Часто можна спо­стерігати зовсім протилежну поведінку того самого підлітка в різних групах: в одній він робить одне й одержує за це визнан­ня і схвалення групи, в іншій - інше, в обмін на те саме визнан­ня і схвалення. Два останніх феномени (реакція групування й потреба в схваленні) породжує так звану «ситуативну особис­тість» (В.Аверін) - коли підліток стає невизначеною особистіс­тю на невизначений час.

Такими є способи вироблення почуття відмежованості свого Я, що становить найважливіший чинник самосвідомості. Однак внутрішня структура Я підлітка залишається все ще погано опра­цьованою і слабо усвідомлюється ним. Розширення та уточнення змісту Я, набуття самоідентичності визначає наступний етап роз­витку самосвідомості (старший підлітковий вік та рання юність). Дехто з психологів труднощі підліткового віку пов'язує саме з проблемою побудови цілісного уявлення про себе - самоідентич-ністю (І.Кон, О.Лічко, М.Ремшмідт, Е.Еріксон та ін.).

Під ідентичністю в психології розуміють усвідомлення то­тожності особистості самій собі, її безперервність у часі й пов'я­зане з цим відчуття, що інші також визнають це. Основними складовими ідентичності є сталість і безперервність особистості, незважаючи на її зміни і розвиток [79, 129, 131, 177].

Е.Еріксон виокремлює три форми ідентичності [177].

1. Приписна - визначається умовами, що їх окрема людина не вибирає. Належність до певної раси, групи народонаселен­ня, соціальної верстви, вікової групи, статі веде до того, що під впливом цих факторів формуються істотні елементи

ідентичності.

2. Набута - охоплює те, що вже досягнуте власними зусилля­ми: професійні ознаки, вільно обрані ставлення та орієнтації.

3. Запозичена - виконання ролей, засвоєних у ході розвитку, в результаті збігу різних обставин. Часто їх запозичують у якогось зразка. Нерідко вони зумовлені очікуваннями зна­чущих оточуючих. Прикладами можуть служити ролі «лі­дера», «помічника», «винного», «пригнобленого» і т.д.

Якщо ідентичність - це стан, то ідентифікація - процес формування цього стану. Еріксон вважає, що ідентифікація завжди пов'язана з іншими людьми, які протягом короткого чи трива­лого періоду можуть служити «зразками». При цьому дуже сут­тєвий вплив мають батьки та інші референтні особи. Формуван­ня ідентичності, таким чином, завжди має суспільні й куль­турні аспекти [111, 131, 177].

За концепцією Еріксона, становлення самоідентичності - ос­новне завдання формування особистості в підлітковому та юна­цькому віці.

Ідентифікаційна поведінка та ідентичність розвиваються без­перервно, починаючи з раннього дитинства, протягом усього життя [14, 17]. Коли дитина дорослішає, то досягається певна консолідація цих властивостей. Завершується розвиток стате­вих ролей, триває запозичення інших ролей, властивих зрілому віку, досягнення рівноваги між залежністю і незалежністю, за­своєння регламентованих форм поведінки. Перед підлітком по­стає завдання поєднати все, що він знає про себе самого як про хлопчика (дівчину), сина (дочку), учня, друга, спортсмена і т.ін. Усі ці ролі дитина повинна зібрати в єдине ціле, осмислити і спроектувати в майбутнє, визначивши цим свій подальший життєвий шлях. Отже, у підлітковому віці активно здійсню­ються два процеси: поглиблення самопізнання (побудова ціліс­ного уявлення про себе, вироблення власної індивідуальності, неповторності) і соціалізація (вироблення особистісних якостей, моральних норм, ціннісних орієнтацій, які відповідають вимо­гам суспільства). Фізична і психічна нестабільність, очікування з боку суспільства і проблеми розвитку ставлять підлітків у не­легке становище, бо в цей період їм доводиться узгоджувати власні переживання, вимоги оточуючих і пристосування до су­спільних норм [125, 126, 131]. Необхідність такого узгодження часто пов'язана зі значними труднощами, які стають причиною виникнення суперечностей у розвитку підлітка [79].

Згідно з теорією Е.Еріксона про завдання розвитку особис­тості формуванню ідентичності передують події, що визначають її здоровий розвиток або пояснюють можливі порушення цього процесу. Якщо підліток на попередніх стадіях уже виробив до­віру, то його шанси на успішну психосоціальну ідентифікацію значно збільшуються. Недовірливого, соромливого й «невпевненого підлітка з підвищеним почуттям провини і своєї неповно­цінності чекають серйозні труднощі ідентифікації. У цьому ви­падку в дитини спостерігаються симптоми сплутаності ролей: неповне і фрагментарне уявлення про свою особистість і свої життеві цілі. До найскладніших конфліктів цього віку відносять такі:

- дифузія ідентичності: короткочасна чи довгострокова нездатність Я сформувати ідентичність.Такі молоді люди не можуть виробити свої цінності, цілі й ідеали, стикаючись із проблемами розвитку вони уникають адекватних і характерних для їхнього віку вимог і повертаються на більш ранній ступінь розвитку, який певною мірою виправдовує їх пове­дінку (механізм регресії);

- дифузія часу: порушення почуття часу - або виникає відчут­тя найжорсткішого цейтноту, або людина відчуває себе і дуже молодою і старою одночасно (плин часу немовби зупинився);

- застій у роботі: підлітки або нездатні зосередитися на необ­хідних і відповідних їхньому віку завданнях, або на шкоду усім іншим заняттям надмірно поглинені непотрібними для їх подальшого розвитку справами.

Негативна ідентичність виявляється в запереченні всіх вла­стивостей і ролей, які в нормі сприяють формуванню ідентич­ності (сімейні ролі і звички, статево-рольові стереотипи і т.д.). У крайньому варіанті можлива орієнтація на зразки, ролі чи властивості, які демонструвалися в ході розвитку підлітка як небажані або небезпечні [92, 169].

Підліток, який успішно пройшов зазначену стадію розвит­ку, має гарне почуття особистої ідентичності і здатний спілку­ватися зі світом з позицій цієї ідентичності.

Матеріали багатьох досліджень показали, що в підлітково­му віці значно підвищується інтерес до внутрішнього світу оточуючих та свого власного. Самопізнання, самоспостереження, саморегулювання поведінки та діяльності вперше стають одні­єю з необхідних потреб особистості.

Однак механізм самопізнання ще надто недосконалий, унас­лідок чого самооцінка в підлітка нестійка, містить випадкові й суперечливі висновки та залежить від зовнішніх оцінок. З цих причин підліток часто переоцінює або недооцінює себе, а рівень його домагань часто не відповідає рівню фактичних досягнень. Якщо поведінка базується на такій неадекватній самооцінці, то конфлікт між підлітком і оточенням стає неминучим.

У процесі пізнання власних якостей у підлітка зберігається та ж послідовність, що й у пізнанні якостей іншого, тобто спо­чатку виділяються суто зовнішні, фізичні характеристики, по­тім якості, пов'язані з виконанням яких-небудь видів діяльності, і, нарешті, особистісні якості, приховані властивості внутрішнього світу. Це положення може бути орієнтиром у формуванні здатності підлітків до оцінювання.

Відзначимо, що становлення уявлень про себе та їх caмооцінка тісно корелюють із тривожністю і невпевненістю в собі переживання - своєрідні емоційні індикатори розвитку як са­мооцінки, так і самосвідомості в цілому [2, 126, 129]. Отже, тривога в підлітковому віці — це вікова характеристика, яку бажано враховувати в плані профілактики психічного розвитку підлітка. Зіставляючи динаміку тривоги з динамікою самооцін­ки, легко знайти їх тісну взаємозалежність, особливо в старших класах. Чим вища й адекватніша самооцінка, тим менша триво­жність і більша впевненість у собі і своїх можливостях.

Оскільки інтерес до себе в підлітка загострений, він чутливо реагує на оцінку дорослими окремих якостей своєї особистості інтелекту, здібностей і характеризується великою вразливістю, болісно переживаючи будь-які критичні зауваження щодо себе іноді критичні зауваження падають на ґрунт невпевненості в собі, у своїх можливостях і здібностях. Подібна ситуація викликає сильні афективні переживання. Переживання, які виникли в момент загострення внутрішнього конфлікту, мажуть приховано зберігатися в підлітка дуже довго і надалі стати стійким станом його психіки. На ці та на інші особливості психіки особистості у підлітковому віці (загострення агресивності, акцентуацій характеру, підвищена чутливість, уразливість тощо) повинні звертати увагу психологи та вчителі.

Визначимо ще один важливий для організації корекційної роботи бік формування особистості підлітка.

У зазначеному віці самосвідомість дедалі більше включається у процес керування поведінкою.

В загальній формі особистісну саморегуляцію можна уявити як свідому активність індивіда, спрямовану наприведення внутрішніх резервів увідповідність з умовами зовнішнього середовища для успішного досягнення значущої мети.

У процес саморегуляції особистості активно включається її самооцінка образ Я як інтегрована форма свідомості, що є цілісним уявленням особистості про себе а також оцінні ставлення до інших. Звідси здатність особистості адаптуватись до найрізноманітніших життєвих ситуацій (вибір певного стилю поведінки, способу реагування) зумовлюється адекватнимзнанням про себе(належний рівень розвитку особистостісної рефлексії) та достатньо стійким і позитивним ставленням себе, що дає можливість постійно «примірювати» свої реальні можливості до вимог ситуацій, співвідносити свою поведінку з очікуваннями інших людей, не втрачаючи при цьому самоповаги й почуття власної гідності.

Отже, як було показано вище, підліткова криза супроводжу­ється актуалізацією сприйняття себе самостійним суб'єктом, зростанням потреби в самопізнанні та саморегуляції. Тому мо­жна припустити, що створення сприятливих умов для розвитку цих потреб, навчання самопізнання та саморегуляції гармонізує Я-концепцію підлітків, пом'якшить перебіг кризи, зменшить внутрішню та зовнішню конфліктність у цей віковий період і в подальшому житті. Це положення ми реалізували в розробці психологічної програми особистісного саморозвитку для підліт­ків (див. додаток 2).

Підсумуємо. Вище було розглянуто процес становлення осо­бистості від народження до ранньої юності. Найважливішим елементом цього розвитку є становлення самосвідомості особис­тості дитини-підлітка.

 

Мал. 3.2. Етапи становлення самосвідомості в дитячому

і підлітковому віці

 

Говорячи про смисл психічного розвитку дитини, ми, поси­лаючись на В.Аверіна, подали його як процес поступового усві­домлення дитиною своєї відокремленості. Нагадаємо, що

резуль­татом розвитку немовляти стало біологічне й фізичне відділення від матері, а результатом розвитку дитини в ранньому дитинстві - перше уявлення про себе, про своє Я і статево-рольова іденти­чність.

Основним особистісним новоутворенням дошкільного дитинства є формування внутрішньої позиції дитини, яка, у свою чергу склала основу для виникнення довільної поведінки мо­лодшого школяра. І, нарешті,

у підлітковому віці було виділено два етапи становлення самосвідомості: формування почуття ві­докремленості своєї особистості від оточуючих (молодший підлітковий вік) та розширення й уточнення змісту Я (старший підлітковий вік та рання юність. Схема етапів розвитку само­свідомості зображена на мал. 3.2). Характеризуючи ці етапи, зав­жди слід пам'ятати про провідну діяльність дитини на кожно­му з вікових періодів. Така діяльність зумовлює рух уперед, і також мінливий характер взаємин між дитиною і дорослими (соціальна ситуація розвитку). Ігнорування особливостей хара­ктеру цих взаємин призводить до виникнення конфліктних сто­сунків між дитиною і дорослими і, як наслідок, появи психоло­гічних проблем, труднощів розвитку.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных