Обследование понимания слов

Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплек­сом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает.

Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы:

1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения кото­рых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, ка­бина и т.д.

Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают по­казать, где клюв, где весло и т.п.

Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком расклады­вают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, са­чок?». Можно использовать также следующий прием: логопед называет и просит показать предметы, которые не находятся не­посредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок».

А.Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторе­ние слов или группы слов для проверки понимания в затруднен­ных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может стра­дать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответ­ствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названно­го предмета.

Для выявления понимания действия предъявляются пары кар­тинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читаю­щий книгу, на другой — книга. Логопед называет слово «чита­ет» — ребенок должен показать соответствующую картинку.

Известно, что дефекты фонематического восприятия не все­гда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация рит­мических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой ри­сунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слого­вой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, разли­чающихся 1-2 фонемами.

Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбран­ные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными зву­ками. Известно, что восприятие на слух звонких и.глухих фо­нем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонемати­ческим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.

Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозна­чающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:

Картинки

Молоко Молоток

Ворона Ворота и т.д.

Для выявления особенностей понимания слов детьми, вла­деющими фразовой речью и имеющими более стертые проявле­ния речевого недоразвития (условно — III уровень), следует ис­пользовать сложные виды заданий, направленных на актуали­зацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.

Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различ­ных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.

Приведем некоторые виды заданий.

1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы:

мокрый_______;

тяжелый

_. И т.д.

2) Подобрать к названию целого название его части: Например:
платье — рукав, дверь —. забор —__, дом —___.

3)Подобрать к названию общего понятия — частное: Напри­
мер: животное — собака, растение —_________, насекомое —.

4)__ Подобрать название предметов по их действиям:
светит;

____ пишет;

____ шьет;

____ висит. И т.п.

5) Подобрать слова, противоположные по значению: большой —
маленький; правдивый —...; узкий —...; кислый —...; прилежный —...; храбрый —...; прочный —...; пустой —...; ясный —...;
веселый —.... И т.д.

6) Закончить предложение (задание можно предъявить в пись­менном виде):

а) Пластилин мягкий, а камень....
Диван мягкий, а скамейка....

б) Кашу варят густую и....
Лес бывает густой и....

в) Ягоды земляники мелкие, а ягоды клубники....
Ручеек мелкий, а река....

7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению:

бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ.

8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с суще­ствительными, указанными в скобках:

густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник).

9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по
смыслу:

Утром к дому прилетела... (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело... (пели, щебетали, чирикали). Нина... (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро... (бегали, ходили, скакали, прыгали) и... (ели, глотали, кушали, клевали) крошки. Вдруг незаметно... (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она... (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воро­бья и убежала.

Эти и подобные задания обычно выявляют у детей с недоразви­тием речи недостаточность восприятия номинативной стороны слова. Нередко в их ответах наблюдаются ассоциативные связи по случайным признакам. Распространенной ошибкой является под­мена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявлен­ным. Это так называемые синтагматические ассоциации, часто обусловленные у учащихся привычным контекстом (например: далекий путь, вместо требуемого — близкий).

Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение сино­нимических отношений языка: для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто взаимозаменяют друг друга вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков зна­чений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает фор­мирование развернутой активной речи.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: