Обследование грамматического строя языка

Исследование состояния сформированное™ грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установ­лении речевого диагноза и определении путей дифференцирован­ного обучения.

Первые ориентировочные представления об этом, как уже упо­миналось, обследующий получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удает­ся далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтакси­ческого и морфологического) оформления высказывания характе­рен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдель­ным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).

В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляе­мые слова даны в начальной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму.

Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыги­вала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный поря­док слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочиты­вает. Усложнение данного приема — написание всех слов сплош­ным текстом на одной карточке или предъявление задания в уст­ной форме.

Указанные приемы позволяют обследующему установить нали­чие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грам­матического строя языка, является нарушенным. Исходя из это­го, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова.

Одним из показателей уровня сформированности грамматичес­кого строя языка является владение навыками построения пред­ложения.

При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различ­ные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции.

Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем — умение пользовать­ся простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема вы­ясняется умение детей строить предложения с однородными членами.

Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распрост­ранением (с 6-7 различными членами), а также изменять струк­туру исходного предложения.

В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с рас­пространением; количество слов, объединяемых ребенком в пред­ложение; умение выразить в одном предложении различные объек­тивно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную харак­теристику субъекта).

Результаты обследования, полученные с помощью данных при­емов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформиро­ванности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения.

Если результаты выполнения детьми упомянутых выше зада­ний положительные, то с помощью определенных приемов выяв­ляется их умение строить сложные предложения. Например:

1) Составить предложения по картинке, на которой изображе­но выполнение двух или нескольких действий;

2) Закончить сложноподчиненное предложение по данному
главному.

С этой целью ребенку предлагаются карточки с записью неза­конченных сложноподчиненных предложений, например таких: Поезд остановился, потому что... Я буду смотреть телевизор, когда... Более сложный вариант этого приема — выполнение его устно.

3) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым. Этот прием имеет два-три варианта:

— составить сложноподчиненное предложение по двум картинкам, изображающим различные события, на одной из
которых, например, изображен мальчик, надевающий
плащ, на второй — идущий дождь. Инструкция: «Внима­тельно рассмотри картинки; составь по каждой из них
предложение и ответь на вопрос: Почему (или зачем)
мальчик надевает плащ?» В случае необходимости инструкция разъясняется на 1-2 примерах;

— составить сложноподчиненное предложение по двум про­стым, записанным на карточках: на одной карточке пред­ложение «Мы не пошли гулять», на второй — «Шел
дождь»;

— составить сложное предложение по данным союзам и со­юзным словам, таким, как потому что, хотя, если, ког­да и т.п. (это является наиболее сложным приемом из
выявляющих умение детей самостоятельно построить
сложноподчиненное предложение).

Цель приведенных вариантов приемов — выяснить, какими видами сложноподчиненных предложений, выражающих кон­кретное или абстрактное содержание, владеет ребенок, как он оформляет союзную связь. При этом обследующий фиксирует, какие именно синтаксические конструкции доступны детям и ча­стоту их употребления, правильно или неправильно выражает ребенок союзную связь: опускает ли союз (его часть) либо заменя­ет его или ставит не там, где он должен стоять.

В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанав­ливать связи и отношения между словами в предложении.

С этой целью обследующий анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных чле­нов предложений.

Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен уметь выражать грамматические отношения управле­ния.

В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управле­ние). Используется прием подстановки данного слова в опреде­ленном падеже. Материал для обследования — картинки, вопро­сы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем на­крыт стол?».

В ходе обследования следует обратить внимание также на обра­зование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недо­развитием. Материалом для обследования служат слова в имени­тельном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?» (Яблонь, вишен.)

В процессе обследования выясняется умение ребенка пользо­ваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования — сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала со­бака. И т.д.)

Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия.

Другим приемом является подстановка недостающего предло­га в данный текст. Нужный предлог может отсутствовать, или ре­бенку приходится находить его среди других предлогов. Напри­мер, предлог под — среди предлогов под, на, около.

Материал для обследования — карточки с записью предложе­ний, в которых пропущены предлоги, например: Лампа висит... столом. Более сложный вариант — подстановка пропущенного предлога и изменение окончания управляемого слова.

Обследующий, приступая к анализу той или иной группы оши­бок, должен учитывать частоту употребления ребенком рассматри­ваемой формы. Если в ходе обследования выявлено неумение ре­бенка пользоваться падежными окончаниями единственного чис­ла, это может указывать на низкий уровень развития грамматичес­ких средств языка.

Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выража­ющиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственно­го числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа.

Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим (например, столы вместо стола), свидетельствуют о начале овла­дения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляю­щиеся в смешении окончаний одного и того же падежа (например: вижу слон — книга — столу; любуюсь рисункой — лошадей — картинком), можно также рассматривать как продуктивные, сви­детельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференциру­ет в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения. Это переход к более высокому уровню сформированно-сти грамматических средств языка.

Особое внимание следует уделить анализу ошибок, допущенных детьми при употреблении имен существительных в косвенных падежах с различными предлогами. Эти ошибки рассматривают­ся в двух взаимосвязанных аспектах:

1) правильность употребления предлогов, т.е. выяснение того,
какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети;

2) соответствуют ли падежные окончания составленных детьми
словосочетаний и предложений используемым предлогам, т.е.
выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию.

Составить представление об умении детей пользоваться пред­ложным управлением можно лишь рассматривая эти ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявлений. В ходе обследования в протоколе чаще других фиксируют следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложно­го управления:

— отсутствие предлога, ограниченное количество предлогов
(в, на и др.), используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать
падежные окончания в словосочетании с предлогом (ле­жит в столу);

— введение (вставка) предлогов в синтаксические конструк­ции, не требующие использования их;

— замены и смешение предлогов, выражающих разновидно­сти отношений при недостаточной их дифференциации.

Связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и путем согласования.

Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами со­гласования, например, имени прилагательного с существитель­ным, используется прием составления по картинкам предложе­ний, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке. У ма­ленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сес­тра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье).

Используется также прием подстановки пропущенных оконча­ний в слова предложения. Материал обследования — карточки с записью словосочетаний и отдельных предложений со словами, в которых пропущены окончания. Инструкция: «Прочти и вставь нужное окончание».

Другой прием — подстановка в предложение недостающего слова из числа слов, данных для выбора. Выбор адекватного зада­нию слова осложнен наличием конфликтных слов: одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению; второе — верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам; третье — не соответствует всем параметрам, а четвер­тое — искомое. (Мальчик пьет из... чашки. Слова для выбора: сладкий, красный, стол, большой.)

Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а так­же с глаголами в роде, числе и падеже.

Полученный при обследовании материал должен быть проана­лизирован с точки зрения того, как ребенок передает нормы согласования: правильно; встречаются ли ошибки и как часто; на­блюдаются ли ошибки согласования при построении простого предложения, или простого распространенного (из 3-4 слов), или более сложных синтаксических конструкций.

Ошибки в согласовании имени существительного и глагола, наблюдаемые при построении простого предложения, указывают на недостаточную сформированность и устойчивость представле­ний и знаний детей о последнем.

Ошибки согласования при построении распространенного пред­ложения чаще всего являются показателем того, что ребенок не всегда может установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения.

В процессе обследования необходимо выявить возможности грамматического оформления не только на синтаксическом, но и на морфологическом уровне.

Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические катего­рии, как категории числа существительных и глаголов, а затем — категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения со­относительной формой единственного и множественного числа имен существительных, используют ряд приемов:

— называние картинок, изображающих один предмет или
их множество. С этой целью перед ребенком раскладыва­ют набор картинок с единичными предметами либо мно­жеством их (более двух).

Инструкция: «Назови, что нарисовано на этих картинках»;

— преобразование слов, выраженных именами существительными, из формы единственного числа в форму мно­жественного и наоборот. С этой целью подбирают сово­купность слов, имеющих различные окончания во множественном числе (о, я, ы, и). Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рукав, воробей и т.д. Ребенку
предлагается от каждого слова образовать форму множе­ственного числа или, наоборот, форму множественного
числа преобразовать в форму единственного числа.

Более сложный вариант — преобразование слов среднего рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с уменьшительными суффик­сами (котенок, козленок, мышонок).

В ходе обследования выявляется умение детей определять число глагола. Для этого пользуются приемами, аналогичными приведенным выше. Материал обследования — сюжетные картинки, например такие: «Девочка сидит», «Девочки сидят»; «Мальчик прыгает», «Мальчики прыгают» и т.п.

Инструкция: «Рассмотри картинки, ответь на вопросы: Что делает?.., Что делают?.. (Картинки раскладываются перед ребенком в беспорядке.)

В ходе обследования следует обратить внимание и на возмож­ность ребенка правильно употреблять число при согласовании имени существительного с прилагательным. С этой целью исполь­зуется такой прием выбора пары слов из данных. Ребенку предла­гается выбрать сочетающиеся пары слов из записанных на карточ­ке: красные, шар, шары, красный и т.п.

Грамматическая категория рода исследуется следующим обра­зом: ребенку предлагается карточка, на которой записан ряд слов: дедушка, окно, стена, зайка, лампа, ведро, кукла, тигр, корабль, книга, обезьяна, озеро и т.д. — или предлагаются картинки с изоб­ражением предметов. Инструкция: «Распредели слова при помо­щи числительных (один, одна, одно) или притяжательных место­имений (мои, моя, мое)».

Принцип подбора материала обследования состоит в том, что, наряду со словами, имеющими типичные для их категории окон­чания (а-я — для женского рода, о-в — для среднего и т.п.), в него включаются слова, окончания которых являются общими для имен существительных как женского, так и мужского рода (дедуш­ка, зайка, корабль, лошадь, сирень).

В процессе обследования выясняется также умение детей пользоваться способами словообразования. Как известно, по сло­вообразующей функции суффиксы делятся на две группы: суффик­сы первой группы образуют от имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением — уменьшительным, лас­кательно-пренебрежительным, увеличительным. Суффиксы вто­рой группы образуют от глаголов имен существительных и прила­гательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи, качества и т.д.

Для выявления умения пользоваться суффиксами первой группы можно использовать задания образовать уменьшитель­ную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования — слова, выраженные именами существитель­ными в исходной форме и записанные на карточках, или картин­ки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука, ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1—3 примерах.

Умение детей пользоваться суффиксами второй группы выяв­ляется путем образования от имен существительных новых слов (обследующий демонстрирует этот прием на примере):

а) обозначающих профессии. Материал для обследования —
слова, записанные на карточках. Примерный перечень
их: сапог, работа, чертеж, печь, стекло, газета;

б) обозначающих названия животных и их детенышей
(волк — волчица — волчата; медведь — медведица —
медвежонок — медвежата).

Другие аналогичные задания:

— преобразовать имена существительные, обозначающие
материал (дерево, стекло, железо), в имена прилагатель­ные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой вопроса: «Если предмет сделан из
дерева, то какой он?» В случае затруднения ребенку подсказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша?..»;

— преобразовать глаголы в имена существительные, обозна­чающие названия профессий. Материал обследования —
слова, записанные на карточках (летать, переводить,
возить, рассказывать). Инструкция аналогична предыдущей.

В ходе обследования грамматического строя языка выявляет­ся также умение детей образовывать слова с помощью приставок. Одним из наиболее простых приемов, выявляющих эти способно­сти детей, является образование производных глаголов. Матери­ал обследования — набор картинок, на которых изображены раз­личные по характеру действия, например: самолет улетает, са­молет прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображен­ные на картинках».

По следам выполнения заданий обследующий фиксирует, какие именно суффиксы первой и второй групп использует ребенок. Анализируется и характер допущенных ошибок, т.е. выявляется, смешивает ребенок однозначные или различные по значению суф­фиксы.

Если ребенок совсем не справляется с приведенными задани­ями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грам­матических средств языка. Употребление суффиксов только пер­вой группы также свидетельствует об этом. Попытки же (даже ошибочные) образовать слова с суффиксами обоих групп указы­вают на более высокую ступень овладения способами образования слов. Аналогичная картина обнаруживается при рассмотрении ре­зультатов выполнения детьми заданий на образование новых слов с помощью приставок.

Правильная организация обследования предусматривает нали­чие заранее заготовленного материала. Он может быть либо сосре­доточен в альбоме, либо представлен на карточках (в виде разда­точного материала). Каждый прием должен иметь свой порядко­вый номер, что значительно облегчает ведение протокольных за­писей.

Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксиру­ются в протоколе. Приведем форму протокола и варианты записи:

Фамилия... Имя... Возраст... Дата...

Анализ результатов обследования

Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагно­стических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии в формировании лексического и грамматического строя языка от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влия­ния диалектов. Не меньшую опасность представляет и «соскаль­зывание» к произвольному, необоснованному толкованию полу­ченных фактов. Для предупреждения этого необходимо исходить из представления о возможных уровнях сформированности лексико-грамматических средств языка при различных формах наруше­ний речи. Следует различать, касаются ли выявленные отклоне­ния смысла высказывания или его структуры (на уровне предло­жения), или это нарушения количества в линейности порядка слов («глубинные нарушения»), или аграмматизм, который, как пра­вило, не искажает заключенной в высказывании информации (на­рушение «поверхностной структуры» языка). Не менее важно ус­тановить, являются ли выявленные недочеты в развитии лексико-грамматического строя языка первичными (алалия) или они составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии).

Кроме того, оценивать результаты следует исходя из учета всех проявлений, зафиксированных при выполнении различных

проб.

Если в процессе построения предложения ребенок справляется с названием лишь некоторых конкретных предметов, реже — дей­ствий (сильно искажая структуру и звуковое оформление слов) и пытается линейно соединить это слово, игнорируя грамматичес­кую структуру предложения, то на основании этого можно сделать вывод о резкой несформированности у него лексико-грамматических средств языка. Такое состояние типично для I уровня речево­го развития (по Р.Е. Левиной).

В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с недораз­витием лексико-грамматических средств языка.

Для детей, отнесенных по материалам обследования к I уров­ню, следует организовать специальное обучение в условиях пер­вого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями

речи.

Основными задачами первоначального этапа коррекционного

обучения этих детей являются:

-— развитие конкретных представлений об окружающем мире, предметах и явлениях, с которыми ребенок повсед­невно сталкивается в быту и учебе;

—- увеличение запаса понимаемых слов, усвоение элемен­тарных грамматических форм и категорий языка;

___ развитие потребности в словесном общении.

Дети должны научиться понимать названия предметов, дей­ствий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевоз­можные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отно­шения. Таким образом, они овладевают предметной соотнесен­ностью слова с его обобщенным значением, и тем самым преодо­левается конкретность и недифференцированность словесных

понятий.

По мере пассивного накопления лексического запаса необходи­мо постепенно подвести учащихся к активному пользованию им. В тех случаях, когда ребенок не может правильно произнести сло­ва, можно ограничиться приближенным его произношением.

Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с ов­ладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка. В ходе коррекционного обучения необходимо сфор­мировать умение пользоваться в речи простыми (двух-, трех­членными) предложениями со словами, обозначающими назва­ния предметов и действий в единственном и множественном числе, различать начальные и косвенные формы слов и их ро­довую принадлежность, временные и пространственные отноше­ния.

В протоколах могут быть зафиксированы и такие случаи, ког­да объем словаря окажется значительно шире по сравнению с ра­нее упомянутым. В нем уже присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, качества и свойства предметов, признаки действия. Однако этот словарный запас характеризуется значи­тельными отклонениями, отличается большим своеобразием, что свидетельствует о ненормальности его развития. Различные лексико-грамматические разряды слов представлены неравномерно. Преобладают имена существительные при ограниченном количе­стве глаголов и других частей речи.

В процессе выполнения заданий часто обнаруживается несо­ответствие употребляемого слова контексту. Это приводит к большому числу разнообразных ошибок на замену слов, что можно считать объективными показателями отклонения в раз­витии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюда­ют при обозначении предметов и явлений конкретной действи­тельности. Наряду с ними имеются и такие, которые обуслов­лены близостью звукослогового состава слова (доктор — дик­тор, кисть — куст). Подобные ошибки крайне редко наблю­даются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими, что позволяет считать их диагностическими. Кроме того, до­вольно часто в протоколах фиксируется и перенос названия одного предмета на другой на основе отождествления нагляд­ной ситуации, а также ошибки на замену частного общим, которые наблюдаются на фоне отсутствия в словаре детей от­дельных видовых обозначений.

Таким образом, значительное число и специфический характер ошибок на замену одного слова другим при ограниченном словар­ном запасе являются одним из диагностических критериев несформированности лексических средств языка.

Определенным своеобразием характеризуется и грамматичес­кий строй языка. Одно из проявлений его — особенности построе­ния предложения. Детям доступно построение лишь простых пред­ложений с дополнением, а иногда с обстоятельством или определением, число слов в которых ограничено 2-4, причем и такое предложение может быть неправильно построено: нарушена связь слов, пропущены отдельные члены и т.п.

При выполнении проб на преобразование формы единствен­ного числа имен существительных и глаголов в форму множе­ственного числа и наоборот, а также проб на согласование имен существительных с глаголом в числе и роде (в прошедшем вре­мени) отмечаются значительные затруднения. При повторении однотипных заданий дети выполняют их то правильно, то оши­бочно.

Как правило, задания на согласование имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже не выполняются. При этом наблюдаются нарушения согласования не только в одной какой-нибудь грамматической форме, а сразу в нескольких — в роде и падеже (высокая дереву). Чаще всего дети используют при­лагательные в исходной форме и вообще не изменяют граммати­чески.

В протоколе фиксируются также ошибки в падежных оконча­ниях имен существительных: смешение окончаний различных падежей, опущение флексий.

Результаты выполнения проб, направленных на исследование умения детей пользоваться предложным управлением, оказывают­ся еще более низкими. Наиболее типичной ошибкой является про­пуск предлогов. В тех случаях, когда ребенок все же пытается их использовать, он допускает ошибки, диапазон которых весьма широк — от неумения правильно передать падежные окончания слов с предлогом («тиши на стол» — цветы на столе) до замены одного предлога другим. Пробы на словообразование также мало­доступны детям.

Таким образом, ограниченный запас слов, своеобразие его ис­пользования, наличие резко выраженного аграмматизма, неуме­ние пользоваться распространенными и сложными предложения­ми составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии лексико-грамматических средств языка, что характерно для II уров­ня развития.

В соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы должно быть направлено на:

— дальнейшее расширение пассивного словаря (на основе
знакомства с окружающей действительностью);

развитие понимания изменений форм слов и значения
грамматических категорий; — активизацию накапливаемого словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словоизменения и словообразования.

В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов.

В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследова­ния могут быть выявлены и такие, когда словарный запас явля­ется относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозна­чающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказы­ваются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Пред­логи, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объектив­ной действительности.

Анализ протоколов показывает также ограниченность в подбо­ре родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и мор­фологического выражения значений словообразовательной струк­туры слов не стали еще предметом сознания ребенка.

Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, ха­рактеризующими особенности использования его в процессе рече­вой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики.

Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построе­ние простых предложений с небольшим распространением доступ­но детям. Задание расширить предложение, как правило, вызыва­ет затруднения. Поэтому пробы на построение простых распрост­раненных предложений и сложных, а также задания, требующие преобразовать предложение путем сокращения или увеличения его объема, нередко выполняются ошибочно. Основные трудности обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и пред­ложного управлений.

Пробы на словообразование также зачастую дают отрицатель­ный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксаль­ным способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов.

Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соот­ветствует III уровню речевого развития.

Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексичес­ких средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекват­ных путей обучения.

Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформиро­ванности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно боль­шим и разноплановым.

В области лексических средств языка необходимо предусмот­реть следующие направления коррекционного обучения:

— расширение словарного запаса как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и по­ средством развития у детей умения пользоваться спосо­бами словообразования;

— уточнение значения как известных детям слов, так и при­обретаемых вновь;

— развитие навыка лексической сочетаемости слов.

Что касается грамматического строя языка, то здесь предус­матривается следующее:

— систематизация основных (и наиболее продуктивных)
синтаксических и морфологических закономерностей
языка;

— формирование умения активно пользоваться простым
предложением с распространением (в 5-7 и более слов),
с однородными членами, а также сложносочиненными
предложениями и некоторыми конструкциями сложно­
подчиненных;

практическое овладение всеми формами словоизменения
и способами словообразования; овладение навыками ана­лиза морфологического состава слова.

Литература

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. Глава И. — М.: Просвещение, 1968.

Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен­ки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: