ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ 4 страница

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона», восходя­щее к известному античному мифу о скульпторе, который изваял статую прекрас­ной Галатеи и оживил ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сотворило чудо. В психологии же «эффект Пигмалиона» формулируется очень просто: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реаль­но совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту законо­мерность на разрабатываемую нами тему Я-концепции. Если, например, мы отно­симся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы тем самым создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле становился таковым. В противном случае наше отрицательное отно­шение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания, но уже в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы будем продол­жать планомерно закладывать основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются, таким образом, важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Рассмот­рим критерии, по которым различаются эти типы в педагогическом общении.

Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении

Нет сомнения, что пристального внимания ученых и практиков заслуживает во­прос, насколько осознанно воспринимает педагог свое взаимодействие с ученика­ми, всегда ли он контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица и т. д. Или — если сформулировать проблему несколько иначе — может ли непредна­меренное межличностное взаимодействие взрослого и ребенка не быть педаго­гическим, т. е. не нести никакого воспитательного значения и не оставлять сколь­ко-нибудь заметного следа в душе ребенка? Но, как говорится, стоит только пра­вильно поставить задачу, чтобы ее решение пришло само собой. Еще А. С. Мака­ренко, отличавшийся тонкой педагогической интуицией, писал, что мы воспитыва­ем детей даже тогда, когда нас нет дома.

Ответ на вопрос, существует ли непедагогическое взаимодействие, становится совершенно однозначным, если мы попробуем встать на позицию ученика и — шире — воспитуемого. Здесь существенно то. что он воспринимает учителя целост­но, во всей его индивидуально-личностной и профессиональной полноте. Это уже к концу обучения приходит способность к анализу, дающая ученику возможность вынести приговор учителю: «Иван Иванович математик, может быть, и неплохой, зато человек — неважный»; «Предмет свой знает, а объяснить не может»; «Анна Михайловна добрая, но у нее ничему не научишься» и т. д.

Тем не менее в ряде случаев противопоставление преднамеренного и не­преднамеренного педагогического общения оказывается необходимым. Под осоз­наваемым (преднамеренным) педагогическим общением понимаются такие рече­вые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которые он сознатель­но строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличност­ных отношений. Соответственно под неосознаваемым (непреднамеренным) пе­дагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога (взросло­го), которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Наши наблюдения показывают, что подлинный стиль педагогического отношения неред­ко обнаруживает себя именно в таких непроизвольных, непреднамеренных актах педагогического общения.

Сравнение учителей по уровню педагогического мастерства свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления педагогом своих поступков и суждений как актов педагогического воздействия, тем шире и бога­че их репертуар. Эту тенденцию следует учитывать и при разработке программ по подготовке будущих учителей к педагогической практике, и в программах пе­дагогического самообразования.

Приведенная здесь широкая трактовка понятия «педагогическое взаимодей­ствие» предполагает изучение преимущественно осознаваемых, преднамеренных его проявлений, которые традиционно описываются как составляющие собственно педагогического или профессионально-педагогического общения. В предшествую­щей главе мы уже приводили точку зрения А. А. Леонтьева, который, определяя педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учени­ками на уроке и вне его, подчеркивает, что оно всегда имеет определенные педаго­гические функции и, будучи полноценным, направлено не только на создание благоприятного психологического климата, но и на любую другую психологичес­кую оптимизацию учебной деятельности (А. А. Леонтьев, 1979).

Преднамеренность и целенаправленность педагогического общения подчерки­вает и В. А. Кан-Калик, который под профессионально-педагогическим общением понимает систему органичного сознательно-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого,'содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помо­щью различных коммуникативных средств.

Таким образом, в педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются как преднамеренные, целенаправленные, осознаваемые, так и стихийные, непредна­меренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Весьма вероятно, что четкое различение осознаваемой (преднамеренной) и неосознаваемой (не­преднамеренной) подструктур в педагогическом взаимодействии будет способ­ствовать конкретному изучению таких малоисследованных компонентов педагоги­ческой деятельности, как педагогическая интуиция, педагогический талант и т. д.

Фронтальное и диадическое педагогическое общение

В целях конкретного изучения педагогического взаимодействия необходимо: 1) про­делать системный анализ социально-психологических ситуаций, в которых оно осуществляется, и 2) установить, кто с кем взаимодействует. В самом общем виде можно констатировать, что взаимодействуют две общности — педагогический кол­лектив (учителя) и ученический коллектив (ученики). Разумеется, полная систе­ма педагогического взаимодействия включает взаимодействие двух этих общ­ностей с третьей — родителями, и шире — с семьей. Надо иметь в виду и стихию нерегламентированного внешкольного общения, и, наконец, ту социальную среду, в которую «погружена* официальная, организованная педагогическая система.

Рассмотрим относительно подробно изученную систему «учитель—ученик», которая на деле имеет гораздо более сложную внутреннюю структуру. Педагоги­ческое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах — в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диади­ческое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—уче­ник», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Специальный анализ подтвердил, что педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференциро­ваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односто­ронности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет исполь­зование наиболее. эмоционально насыщенных и действенных средств воздей­ствия в случае индивидуального подхода.

Мы уверены, что читатель знает таких учителей и директоров школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей. Говоря с собеседником, они, как правило, смотрят «сквозь» него и обращаются к некоторой воображаемой массе: «Пора, товарищи, наконец понять, что главное для вас — это дисциплина», и т. д. При этом они избегают встречи со взглядом собеседника, опасаясь изменения комму­никативной ситуации и необходимости учитывать окружающий контекст. Такой «педагог» не склонен индивидуализировать свои высказывания и согласовывать их с внутренним состоянием собеседника. Для него главное — удержать функцио­нально-ролевую дистанцию. Трудно представить, что такой руководитель сможет вызвать коллег-учителей или учеников на откровенный разговор, пробудить в них желание «раскрыть душу», поделиться наболевшим. В то же время он искрен­не хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положительную оценку своих усилий.

Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холери­ки могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межлич­ностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае.

Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общелия: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают нико­му «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов. Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.

В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего обще­ния с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовер­шенствования в этой области.

Анализ ситуации педагогического взаимодействия позволяет конкретизиро­вать эту проблему и в связи с возрастными этапами школьного обучения. В первые три года начальной школы с классом работает в основном один педа­гог. То, что в этом случае происходит между учителем и учениками, можно обо­значить как монопедагогическое взаимодействие. Здесь учитель — единствен­ный полномочный представитель так называемого педагогического коллектива — владеет монополией на педагогическое взаимодействие с вверенными ему детьми. От него зависит все то хорошее и плохое, что будет воспринято учениками на этапе начальной школы. Впрочем, об огромной власти и столь же огромной ответ­ственности учителя начальных классов написано уже немало. Напротив, о том, что происходит, когда, начиная с четвертого класса, с детьми общаются уже не один, а несколько учителей-предметников и возникает ситуация полипедагогического взаимодействия, почти ничего не известно. Некоторые проблемы полипедагоги­ческого общения хотелось бы, по возможности, обсудить на страницах этой книги.

Предметность педагогического общения

Результаты многочисленных наблюдений и исследований позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаи­модействия. За этим, на первый взгляд, сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты, достаточно обратить на них внимание, что­бы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Веро-

ятно, прежде всего это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. С другой же стороны учительского стола — ученики, каждый из которых представляет со­бой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами. Здесь мы фактически описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Это, пожалуй, основной, хотя и не единственный, канал межличностного взаимодействия. Как для самого себя, так и для учеников учитель не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, старый или молодой, он — носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Говоря более прозаично, он — учитель-пред­метник. Именно учебный предмет — будь то математика, родной язык, история или биология — задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Так возникает своего рода внеличностная наполненность общения педагогическими документами, та­кими, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объектив­ное содержание математики, биологии и т. д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагоги­ческого взаимодействия: здесь прямой канал «личность—личность» (субъект-субъектное взаимодействие) должен быть связан с каналом общения через учеб­ный предмет, через его «объект», — иными словами, канал, по которому осуще­ствляется взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.

Обращает на себя внимание то, что здесь, как и во всех системах взаимодей­ствия, имеет место двунаправленная — прямая («учитель—ученик») и обратная («ученик—учитель») — связь. Возможно, с учетом сказанного есть смысл пере­смотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик, например о методиках преподавания математики, биологии, литературы и т. д. Может быть, предметом частной методики должно стать описание межличностно­го педагогического взаимодействия на язьже определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.

Психология «педагогической команды»

До сих пор мы вели разговор о педагогическом взаимодействии, как бы предпола­гая его монопедагогический вариант (один учитель—один класс). Полипедагоги­ческое взаимодействие, которое реально осуществляется уже в детском саду, возоб­новляется в средней школе и, начиная с четвертого класса, становится решающим фактором школьной жизни. Каковы же социально-психологические последствия того, что со школьным классом поочередно взаимодействуют несколько учите­лей-предметников? Как это воспринимается и переживается обеими сторонами взаимодействия — учениками и учителями? Как это ни удивительно, на первый взгляд, но со стороны учеников изменение ситуации педагогического взаимодей­ствия и осознается быстрее, и переживается острее, чем учителями. Начнем с того, что появление на социально-психологической сцене целой группы учителей, сме­няющей одногр-единственного, стоявшего вне критики наставника, способствует, во-первых, внутриколлективной консолидации, а во-вторых, создает предпосылки для нового сравнительно-оценочного отношения к учителям.

Первая тенденция выражается в том, что школьники начинают отчетливо раз­делять понятия «мы* и «они». Разумеется, «мы» — это сами ученики, «они» — это взрослые, учителя. При этом нередко здесь возникают более или менее острые противоречия — педагогический вариант вечного конфликта «отцов и детей».

Благодаря полипедагогическим взаимодействиям в школьном классе возни­кает полигрупповая структура межличностных отношений, которых мы уже каса­лись более-менее подробно.

Учителя не столь отчетливо осознают отличие полипедагогического взаимо­действия. Дело в том, что у педагогов-предметников в силу особого характера их деятельности возникает иллюзия парного общения с классом. Для этого есть опре­деленные объективные основания: учитель остается с классом наедине и зачас­тую работает так, будто до него никого не было и после тоже никто не появится. Он не учитывает того решающего обстоятельства, что для учеников он неминуемо «вписан», включен в особую общность учителей, работающих с данным классом.

Педагогическая деятельность, которая осуществляется и воспринимается учи­телем как индивидуальный труд, на самом деле есть деятельность совместная. Впрочем, совместность здесь особого рода: система работы в школе такова, что непосредственного общения по вопросам преподавания, строго говоря, не требует­ся. Учитель математики преподает свой предмет независимо от учителя биологии, истории или литературы. Они, конечно, обсуждают общие проблемы на педсове­тах, во время неформальных бесед в учительской, их порой собирает вместе класс­ный руководитель. Но это общение, как правило, имеет несистематизированный, во многом случайный характер. Педагоги и руководители школ не осознают, что все они, работая в одном классе, общаются через учеников, через тот коллектив, кото­рый выступает в качестве общего поля их педагогической деятельности. Продол­жая сравнение с полем, можно сказать, что каждый последующий учитель застает отнюдь не педагогическую «целину», но «культурную почву», возделанную колле-

гой. При этом он должен знать, что, кем и как «засеяно», во-первых, для того, чтобы не затоптать «разумное, доброе, вечное», оставшееся от предшественника, а во-вторых, чтобы использовать результаты его усилий в своих и общих интересах, в интересах учеников и всех учителей.

Для того чтобы осуществить это подлинное педагогическое сотрудничество, необходимо сформировать для каждого класса такую группу учителей, которая воспринимала бы себя как единую «педагогическую команду», «играющую на од­ном поле» во имя достижения общих целей. Приходится использовать этот спор­тивный термин, поскольку привычное понятие «педагогический коллектив» здесь не подходит. <<Педагогическая команда» — это группа учителей, работающих с данным классом, тогда как педагогический коллектив — это фактически система «педагогических команд». Формирование таких команд — одна из существенных задач руководства школы и школьного психолога. В дальнейшем, наверное, будет изучена психология управления такими «командами», «капитаном» которых может быть лидер, выдвинутый учителями. Как и во всякой команде, особую роль здесь будет играть психолого-педагогическая совместимость (обыч­но говорят только о психологической совместимости).

...Однажды один из авторов этой книги, рассказывая в Институте усовершен­ствования учителей о педагогической социальной психологии, остановился на про­блеме психологической совместимости-. Обсуждая возможные трагические по­следствия психологической несовместимости в экстремальных условиях, напри­мер среди зимовщиков в Арктике и Антарктике, кто-то вспомнил рассказ Джека Лондона «Белое безмолвие», где два товарища по зимовке буквально уничтожили друг друга. Потом перешли на драматические последствия несовместимости в семейной жизни. В ходе обсуждения одна учительница призналась:

— Теперь мне все понятно.

— Что именно?

— Понятно, почему, когда я в учительской проверяю тетради, а рядом сидит Мария Ивановна, я много ошибок пропускаю.

— Почему же пропускаете?

— А я хоть и не гляжу в ее сторону, все время отвлекаюсь и думаю: «Чтоб ты пропала, чтоб ты пропала...»

Подобных примеров было приведено множество. Но, пожалуй, острее всех переживала несовместимость с одной из своих коллег Ольга Петровна.

— Знаете, когда она рядом, у меня как будто ту половину тела, которая к ней ближе, прямо-таки парализует...

Как всякое сложное многоаспектное явление, социально-психологическая со­вместимость характеризуется многими параметрами, состоит из нескольких уров­ней. Возьмем хотя бы психофизический уровень, совместимость по темпераменту, по типу высшей нервной деятельности. Например, случается, что бок о бок работа­ют ярко выраженные холерики, и тогда можно представить, как выглядят дети к концу дня! Или, наоборот, вдруг получится так, что оба законченные меланхолики, — реакция класса не заставит себя долго ждать.

Также необходимо принимать во внимание личностную, характерологическую совместимость. Затем — социально-психологические аспекты совместимости, учет которых помогает найти оптимальное сочетание стилей педагогического об­щения. Наконец, нельзя забывать и про совместимость педагогическую — благо­приятное сочетание дидактического взаимодействия и т. д.

Благоприятная психологическая совместимость вовсе не предполагает шаб­лонного тождества, одинаковости. Напротив, она не терпит монотонности и уни­фикации. Нередко совместимость достигается в контрапункте по принципу схо­дящихся противоположностей.

Приведем схему педагогического взаимодействия до и после создания педаго­гической команды:

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А. А. Бодалева, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева и др. Однако в большин­стве психологических работ по педагогическому общению в основном исследу­ются вопросы, лежащие в сфере «воспитательных взаимодействий», направлен­ных на формирование личности учащегося. Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчеркивает В. Л. Ляудис, «предстает все еще в системе взаимо­действия субъекта с объектом», то есть рассматривается с традиционных позиций, когда учащийся ориентирован на одно лишь пассивное восприятие информации. Между тем ясно, что содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, составляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в об­щей структуре педагогической деятельности. Это связано, во-первых, со значи­тельным удельным весом содержательного взаимодействия, так как в основном преподаватель и учащийся общаются на уроке, а во-вторых, с тем качественным значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и уча-

щихся — так называемом дидактическом общении, — заметим, что над опреде­ленными аспектами этой проблемы работал Б. Г. Ананьев. Он неоднократно под­черкивал, что само взаимодействие на уроке (по его терминологий — «взаимооб­щение») будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие — важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психоло­гии педагогической деятельности и общения. Следовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействия, вполне применимы и к анализу педагогической деятельности. И если это так, то анализ взаимодействия как таковой можно использовать в качестве метода для его совершенствования Нет необходимости подробно доказывать это положение, поскольку целым рядом теоретических и экспериментальных исследований убедительно показана необхо­димость анализа педагогической деятельности в целях ее совершенствования. Такие качества, как способность к анализу своей педагогической деятельности, опыта коллег и учителей, а также глубина и критичность этого анализа включают­ся на правах необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).

Каждая методика выдвигает свои правила как для изучения педагогической деятельности, так и для ее последующего совершенствования. Ниже мы по воз­можности подробно рассмотрим одну из наиболее эффективных, на наш взгляд, методик, знакомство с которой расширит возможности в решении некоторых на­сущных задач.

Методика анализа вербального взаимодействия

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на занятии в школе, предложенная американским психологом Н. Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем применяется она и профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, и преподавателями-практиками для анализа собственной деятельности. Применительно к нашей стране еще нельзя говорить о широком распространении этой методики, хотя после перевода на русский язык книги Э. Стоунса, где ей уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее популяр­ность. Впрочем, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследо­ваниях (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) эта методика нахо­дила применение задолго до публикации книги Стоунса на русском языке.

В основу данной методики положены принципы формализованного наблюде­ния. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две — речь учащихся и одна — паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания. Реализация той или иной ка­тегории анализа (позиции) фиксируется каждые 3—5 с (разумеется, в конкрет­ном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться

постоянным на протяжении всей процедуры). Этого промежутка времени в сред­нем хватает на реализацию одной категории анализа, одного акта в структуре взаимодействия.

Б своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих предпосылок. Во-первых, категории, описы­вающие речь преподавателя, никак не учитывают функциональной направлен­ность того или иного высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «по­становка вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем, чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривает­ся как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей модификации ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что за­метно расширяет возможности методики в сфере обработки информации.

'Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербально­го взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом учет функцио­нальной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диаг-носцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструмента­рий расширяется до двадцати аналитических позиций.

Описание категорий анализа (модифицированный вариант методики)

1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии педагогом настрое­ний учащихся, а также о его вербальной реакции на эти настроения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: