ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ 5 страница

2. Похвала или подбадривание. В речи могут быть выражены как пространно, так и очень коротко, даже одним или двумя словами.

3. Принятие педагогом идей, исходящих от учащихся, их дальнейшее развитие и дополнение. Впрочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащегося, переходит к изложению собственных идей, его речь становится принадлежностью категории 5.

4. Постановка вопросов со стороны педагога:

а) Реализация инсентивной О) функции: педагог задает учащимся (или учаще­муся) вопрос или формулирует проблему. В случае, если ставится проблема, воз­можен относительно протяженный отрезок непрерывной вербальной активности

КАТЕГОРИИ АНАЛИЗА ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, что­бы побудить учащихся к самостоятельной деятельности — решению задачи, обду­мыванию проблемы, переработке материала и т. д.;

б) Реализация диагносцирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений учащихся в про­цессе решения задачи, если они идут в неправильном направлении. При этом со стороны педагога не должно быть прямого указания на ошибочность рассуждений учащегося.

5. Сообщение информации.

а) Реализация презентативной (р) функции: непосредственной целью данной процедуры является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или-систему фактов, элементы нового тео­ретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;

б) Реализация корректирующей (к) функции: в данном случае преподаватель сообщает учащимся дополнительную информацию, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность или недостаточность своих рассуждений и смогут выбрать верный путь.

6. Дача указаний или распоряжений педагогом.

а) Реализация инсентивной (О функции: указания или распоряжения педагога преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности, как-то: выполне­ние задания, размышление над проблемой, ее обсуждение и т. д.;

б) Реализация корректирующей (к) функции: указания или распоряжения пе­дагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсужде­ния проблемы, способа, направления работы с литературой, с приборами в лабора­тории и т. д.;

в) Реализация презентативной (р) функции: в данном случае указания или распоряжения педагога совмещают в себе информативную и организующую фун­кции и, следовательно, не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учеб­ники» и т. д.

7. Критика или защита педагогом собственных утверждений. В зависимости от конкретного содержания речи преподавателя, в данной категории анализа мо­гут быть реализованы все четыре функции: презентативная, инсентивная, коррек­тирующая и диагносцирующая (р, i, k, d).

8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа на вопрос мы относим и решение любой поставленной перед учащимся проблемы при условии, что ход рассуждений при этом последовательно вербали­зован (например, в процессе решения задачи на доске и т. д.).

9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в.виду такое проявление вербальной активности учащихся, которое не является реакцией на прямое указание педагога. Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению проблемы или задачи и т. д.

10. Пауза — замешательство. В данном случае подразумевается «непродук­тивная» пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, связан­ная с потерей времени учебного занятия.

11. Потенциально продуктивная пауза. В отличие от предшествующего пунк­та речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащими­ся вопроса, проблемы или задачи, на попытку их самостоятельного решения, на проработку литературы и т. д.

12. Ответ учащегося товарищу.

Методика анализа вербального взаимодействия используется для характерис­тики целостного, логически завершенного занятия. Исходя из этого запись долж­на вестись непрерывно, с начала и до конца занятия.

Фиксация проводится через каждые 5 с. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клетка на листе соот­ветствует 5 с. В клетку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 с: 1 — эмпатия, 2 — похвала и т. д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (р, i, k, d). Например, запись 5р означает, что в сообщении преподавателем какой-либо информации была реализована презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно реализуется более 5 с в нижеследующие клетки, вписываются стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клетке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих — стрелки, это означает, что учащийся непре­рывно отвечал в течение 20 с (четыре клеточки по 5 с каждая).

Так как исследователю на первых этапах трудно удержать в памяти все циф­ровые обозначения, рекомендуется в процессе исследования иметь перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. Применение такой методики тре­бует определенных специальных навыков, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование, не предусматривающее использо­вания этих данных для анализа.

В том случае, если исследователя интересует не развертка всего занятия в целом, а только временной аспект отдельных категорий, то процедуру записи мож­но упростить. Для этого достаточно разбить лист бумаги на 20 клеток и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Впрочем, такая форма запи­си несколько снижает информативность методики.

Обрабатывая полученный протокол занятия разными способами, можно рас­считывать на увеличение информации о структуре вербального взаимодействия преподавателя и учащихся. Имеющиеся данные поначалу обрабатываются в за­висимости от конкретной исследовательской задачи, после чего могут быть под­вергнуты целостному анализу. Можно, например, интересоваться относитель­ным временным соотношением между вербальной активностью преподавателя и учащихся. При этом в речи преподавателя можно дифференцировать воздей­ствия прямого и косвенного характера, как это делает П. У. Крейтсберг. Еще одна форма представления данных предложена А. А. Реаном. Она заключается в непосредственном измерении удельного веса каждой категории анализа, в выявлении временных нагрузок на отдельные функции (презентативную, инсен-тивную и др.) и — что особенно важно — в фиксации пропорциональности или диспропорциональности в функциональной иерархии. В процессе использо­вания методики в целях анализа собственно педагогической деятельности мо­гут быть применены как все имеющиеся формы обработки данных, так и отдель­ные их элементы. Разумеется, возможно осуществление обработки и по своим оригинальным схемам, которые могут в большей степени отвечать конкретным задачам исследователя.

Структура вербального взаимодействия на занятиях

Вкратце остановимся на опыте применения методики. Помимо своего самостоя­тельного значения описываемые ниже результаты представляют и чисто дидакти­ческий интерес, поскольку могут способствовать более глубокому знакомству с методикой, а также адекватной оценке ее возможностей.

Анализ вербального взаимодействия проводился на занятиях по физике и ма­тематике у 11 преподавателей в 15 учебных группах в двух средних профтехучи­лищах.

Первым шагом при анализе полученных протоколов занятий было вычисле­ние среднего показателя времени, расходуемого на реализацию каждой из катего­рий интеракции. Несмотря на тот интерес, который первоначально вызвали ре­зультаты этих вычислений, вскоре от работы с ними пришлось отказаться, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех получен­ных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина стан­дартного отклонения оказалась ненамного меньше среднего показателя или даже приблизительно равной ей, что свидетельствовало о большом вариационном раз­махе и слабом соответствии средней величины действительному положению ве­щей. Другими словами, занятия существенно отличались друг от друга по времен­ным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа, вследствие чего оказалось более чем затруднительно выявить какую-либо общую тенденцию. В сущности такое положение объясняется тем, что в нашем исследовании не было фиксиро­ванной темы занятий, более того, даже предметы изучения были разными, хотя и близкими по общей направленности. То, что высокая вариативность проведенных занятий связана именно с их содержанием, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждается примером.

Проанализировав ход вербального взаимодействия на тематически различ­ных занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух меся­цев), мы и здесь не обнаружили сколько-нибудь устойчивой структуры, хотя ва­риационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсут­ствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследования­ми, выполненными на материале высшей школы. В них, в частности, было пока­зано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у преподавателей, от­личающихся одинаково высоким профессионализмом, выявляются общие законо­мерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия (А. А. Реан, 1983).

Единственным более-менее надежным средним значением (х) оказалось вре­мя, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с). Это означает, что на различных уроках время, которое затрачивается преподавателем на сообщение информации (категория 5р), имеет тенденцию к постоянству и составляет 40—45 % от общего времени вербаль-

ной активности педагога. Оптимальна эта величина или нет — судить трудно. Однако в'любом случае полезно учитывать, что увеличение продолжительности речи преподавателя находится в отрицательной корреляции с приростом зна­ний учащихся (П. У. Крейтсберг), а также злоупотребление собственно презен­тативной функцией, предусматривающей сообщение информации как таковой, характерно для непродуктивной педагогической деятельности (А. А. Реан). Не вызывает также сомнения, что доминирование пассивного, сообщающего типа обучения повышает вероятность формирования интеллектуально пассивной лич­ности.

В различных зарубежных исследованиях, применяющих метод Фландерса, при­водятся данные о том, что приблизительно две трети общего вербального взаимо­действия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоуне). То, что препо­даватель говорит на занятии в два раза больше, чем учащиеся, подтверждается и нашими данными. При этом отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьируется от 2,3 до 6,3, давая среднее значение больше четырех.

Э. Стоуне считает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция) объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на порядок учебного процесса, согласно которым устные монологи преподавателя должны занимать основное время урока. Если преподаватель ведет себя иначе, то его поведение рассматрива­ется как уклонение от своих обязанностей⁰ Будучи принципиальным противни­ком такой точки зрения, Э. Стоуне все же признается, что на фоне существующих в культуре тенденций «вряд ли можно как-то повлиять на эти взгляды». Нам представляется, что и констатация факта, и перспектива, намеченная Стоунсом, не совсем соответствуют действительности. Во-первых, педагогическая психология и дидактика традиционно рассматривают повышение вербальной активности уча­щихся за счет ее снижения у педагога как вполне целесообразное и полезное. Поскольку предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится людьми, компетентными в своей профессиональной области, то такое построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от обязанностей. Во-вто­рых, в тех случаях, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, не­медленно возникают многочисленные попытки к изменению таких взглядов. До­казательством тому служат результаты тех психолого-педагогических исследова­ний, о которых рассказывается на страницах этой книги, а также многих других. Работ, ориентированных на факты, вскрывающих закономерности и механизмы продуктивной педагогической деятельности, со временем становится все больше и больше.

Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может успешно использоваться для исследования педагогической деятельности, ее закономернос­тей и факторов продуктивности. Разумеется, применять его могут не только узкие специалисты (например, педагогические психологи), но и сами преподаватели для анализа собственной педагогической деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их обобщения.

Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодей­ствия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести конкретную дифференциацию уроков по содержа­нию учебной информации. Структура вербального взаимодействия, как и практи­ческая реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; значительный коэф­фициент «презентативной» функции в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значе­ние для повышения продуктивности педагогической деятельности.

Рассмотрим еще один пример практического применения методики анализа вербального взаимодействия. Данные, полученные в результате этого экспери­ментального исследования, приведены в табл. 32. На этот раз выборку составили вузовские преподаватели соответственно более высокого и более низкого уровня

деятельности.

Как и следовало ожидать, на занятиях у преподавателей высокого уровня сту­денты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня*. Разумеется, это различие обеспечивается не за счет так называемой «спон­танной речи студента», а за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» — только 16 % от общего времени занятия. Но, как видно из табл. 32, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низ­кого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной пау­зы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодей­ствии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу пре­подавателя, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализация корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентив-_ную _ незначительна, а презентативная функция вообще сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно

* Далее группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня, будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у преподавателей низкого уровня, — «группа Н».

понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии. С другой стороны, временно отказываясь от частого использования потенциально продуктивной паузы, преподаватель высо­кого уровня вовсе не стремится компенсировать ее своим непрерывным моноло­гом. Напротив, он стремится увеличить нагрузку как раз на вербальный компо­нент деятельности студентов, постоянно заставляя их решать конкретные задания и отвечать на конкретные вопросы.

Таблица 32. Структура вербального взаимодействия преподавателей различного уровня педагогической деятельности

Примечание. 2 — похвала, подбадривание; 3 — принятие идей учащихся; 4 — постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации; 6 — дача указаний или распоряжений; 8 — ответ учащегося педагогу; 9 -— спонтанная речь учащегося; Ю — пауза-замешательство; 11 — потенциально продуктивная пауза; 12 — ответ учащегося товарищу. Категории I и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально про­дуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное вос­произведение студентами изученного материала, решение и обсуждение постав­ленных проблем и задач. Иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию зна­ний и попутно реализовать диагносцирующую функцию.

Как видно из табл. 32, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями не обнаружено. Эти результаты далеко не тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что как преподаватели высокого, так и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу и подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0,9 % от общего времени семина­ра). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза — замешательство — занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподава-

теля высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).

Хотя различия по показателям «спонтанной речи студента» на занятиях у разных преподавателей во временном отношении также невелики (4 % от обще­го времени занятия в «группе В» и 2 % — в «группе Н»), все-таки была подмече­на одна небольшая особенность. Оказалось, что средняя продолжительность еди­ничного акта спонтанной речи в «группе В» в два раза короче, чем в «группе Н». Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то об­стоятельство, что на занятиях в «группе В» студенты высказывают свое мнение свободно, без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на занятиях в «группе Н».

Заслуживают внимания результаты анализа по категории «сообщение препо­давателем информации*, лишний раз доказывающие целесообразность модифици­рующих дополнений, введенных в методику Фландерса. Обсуждение этих резуль­татов позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд, по показателям «сообщения информации» между препода­вателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время со­ставляет 32 % от общего времени занятия в «группе В» и 35 % — в «группе Н»), что, казалось бы, противоречит нашей теоретической концепции. Однако это имен­но тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необхо­дим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расшире­ния методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время, потра­ченное на сообщение информации, нетождественно тому временному отрезку, ко­торый был задействован преподавателем для реализации презентативной функ­ции. Объясняется это тем, что в зависимости от конкретной дидактический ситу­ации само сообщение информации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Таким образом, мы приходим к необходимости обра­титься к структуре распределения времени по четырем функциям: презентатив­ной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (табл. 33).

Таблица 33. Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности

Примечание. Р — презента/пивная функция; I — инсентивная функция; k — корректирующая функция; d — диагносцирующая функция; t — время, затрачен­ное на реализацию той или иной функции.

В этом случае становится очевидным, что у преподавателей различного уров­ня презентативная функция играет далеко не одинаковую роль. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности на занятии, то для преподавателя низко­го уровня этот же параметр равен 70 %. Отсутствие временного различия по категории «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает только одно: значительная часть информации, сообщае­мая преподавателем высокого уровня, направлена на реализацию корректирую­щей функции, что в значительно меньшей степени выражено у преподавателя низкого уровня деятельности. Этот вывод подтверждается и данными по парамет­ру «коррекция»: выполнение корректирующей функции закономерно занимает в речи преподавателя высокого уровня в два раза больше времени, чем у преподава­теля низкого уровня.

Иерархия временных нагрузок на функции аналогична'и в отношении обеих групп. Важно отметить, что и в работе с «группой В», и в работе с «группой Н» доминирующей функцией является презентативная: временные затраты на реа­лизацию однозначно выводят ее на первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени, затрачиваемого на презентативную функцию у преподава­теля высокого уровня, приводит к более равномерному распределению времени на его занятии по параметрам: презентация, инсентивность, коррекция и диагно­стика.

В свою очередь, у преподавателей низкого уровня временные затраты распре­деляются гораздо менее равномерно. Так, если у преподавателя высокого уровня время реализации презентативной функции в 2,5 раза превышает время реализа­ции инсентивной функции, то аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности равен 4,4. Отношение времени презентации ко времени кор­рекции у преподавателей высокого и низкого уровня равно соответственно 2,5 и 6,3. Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня представле­но относительно равномерное распределение времени по указанным функциям. Значительное внимание уделяется также побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, усвоенных способов решения задач, вопросов и т. д. В деятельности преподавателя низкого уровня, напротив, абсолютное доминирование презентативной функции препятствует реа­лизации инсентивной и корректирующей функций.

У преподавателей как высокого, так и низкого типов последнее во временном отношении место занимает диагносцирующая функция: затраты времени на ее реализацию по отношению к общей вербальной активности педагога на занятии составляют соответственно 5 % и 3 %. Однако из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальном педагогическом процессе. Особен­ность реализации диагносцирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное диагности­рование в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и невербальной деятельности самих студен­тов. Поэтому отсутствие сколько-нибудь заметного акцента на диагносцирующей

функции в процессе речевой деятельности преподавателя вполне закономерно. Ее влияние может быть обнаружено только косвенно, в виде каких-то изменений, происходящих в отношениях между педагогом и учащимися.

ЛИТЕРАТУРА

Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.

Введение в практическую социальную психологию. // Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой М., 1996.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

Гришина И. В. Давайте договоримся. СПб, 1993.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987,

Доценко Е. J1. Психология манипуляции. М., 1996.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В, П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения. М., 1988.

Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

Коломинский Я. J1. Человек среди людей. Минск, 1987.

Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 99-103.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984. Кузьмина И. В, Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 242-288.

Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педа­гогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С. 37-52.

Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб, 1993.

Макшанов С. И,, Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. СПб, 1993.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 3. СПб, 1996 Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

Общение и оптимизация совместной деятельности // Андреева Г. М., Агеев В. С, Донцов А. И., Соловьева О. В. и др. М., 1987.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг, М„ 1989.

Познание и общение. // Под ред. Ломова Б. Ф., Беляевой А. В., Коула М. М., 1988.

Практикум по социально-психологическому тренингу // Под ред. Парыгина Б. Д. СПб, 1994.

Развитие личности ребенка. // Под ред. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж. Хьюстон А. М., 1987

Реан А. А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогичес­кой деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельно­сти педагогического коллектива. Л., 1988.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: