ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ 3 страница

-> специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицин­ской психотерапии).

Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным пробле­мам на основе" предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Динамический аспект отражает процесс развития тренинговой группы и ди­намику установившихся в ней межличностных отношений. Анализ и коррекция групповой динамики являются одной из наиболее сложных творческих задач ве­дущего (каждая группа развивается по-своему), в связи с чем возникает вопрос: можно ли считать рассматриваемый тренинг-практикум технологией? Представ­ляется, что на этот вопрос можно дать утвердительный ответ, но с одной важной оговоркой: высокий уровень групповой активности, динамичность развития груп­пы являются важным и необходимым условием успешного проведения как от­дельной процедуры, так и тренинга-практикума в целом. Ведущему же в ходе проведения РП-тренинга необходимо поддерживать баланс между спонтанной групповой активностью и требованиями программы. В этом также состоит суще­ственная особенность РП-тренинга в сравнении с традиционными представлени­ями о тренинговом процессе. О высокой технологичности РП-тренинга свидетель­ствуют стабильно высокие результаты его проведения в течение целого ряда лет в различных городах Российской Федерации, Белоруссии, Казахстана тренерской командой (А. А. Реан, М. Ю. Ермишкин, С. Е. Лукин, Д. Г. Сироткин и др.) в целях повышения профессионализма педагогов и персонала управления образователь­ных учреждений различного типа. В процессе подведения итогов специалисты отмечают достаточно высокую эффективность и полезность тренинга-практикума как для своей профессиональной деятельности, так и для личной жизни (средне-групповые показатели от 4,1 до 5,0 баллов по пятибалльной шкале в разных группах). Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания.

Технологией повышения профессионализма в области педагогической дея­тельности является также и разработанная (А. А. Реан, 1991) системная процеду­ра аттестации и оценивания деятельности педагогов. Несмотря на то что эта тех­нология не является тренинговой, в ее основе также лежат идеи самоанализа профессиональной деятельности и самокоррекции и профессионального самосовер­шенствования. Важнейшей особенностью данной технологии является процедура

Рис. 6. Схема интеросистемной социогностики в деятельности педагога

сравнительно-сопоставительного анализа результатов самооценки педагогом собственной деятельности с оценкой его деятельности силами компетентных «су­дей» (экспертный рейтинг).

На рис. 6 представлена модель, описывающая педагога как субъекта межлич­ностного познания и самопознания. Коротко остановимся на содержательной и смысловой характеристиках элементов модели. Несколько слов о названии. Тер­мином «социогностика» мы указываем на то, что, во-первых, имеется в виду гнос­тическая, познавательная деятельность педагога, а во-вторых, что эта гностическая деятельность ограничивается социально-психологическим аспектом. Определение

«интеросистемная» указывает на то, что в данной модели педагогическая социог-ностика описывает процесс внутри той или иной педагогической системы.

Выделение трех основных блоков — познание учащихся, коллег, а также са­мопознание — отражает некоторые принципиальные положения. В самом общем виде можно сказать, что это неизбежное при теоретическом рассмотрении разгра­ничение не заслоняет взаимосвязи и единства всех трех процессов, непрерывно оказывающих влияние друг на друга. На теоретическом анализе такого единства и взаимосвязи мы уже достаточно подробно останавливались как в этой книге, так и в других работах (А. А. Реан, 1990, 1994). Еще раз отметим, что профессио­нализм познания учащихся напрямую коррелирует с глубиной отражения соб­ственного «Я» (в личностном и субъективном смыслах) и с проницательностью в познании коллег. И это не поверхностные корреляции, а внутренние, органич­ные связи и взаимообусловленность указанных процессов.

Опустимся теперь по вертикали на один шаг вниз и рассмотрим второй уро­вень модели. Познание учащихся предлагается рассматривать с двух точек зрения, одна из которых предполагает восприятие учащегося как личности, а другая — как субъекта учебно-познавательной деятельности.

По существу, принципиально сходная стереоскопичность, двукомпонентность характеризует и авторефлексивные процессы в сознании педагога. Первый ас­пект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, выявлением особенностей эмоциональ­ной регуляции и т. д. Второй аспект связан с познанием, анализом и оценкой профессионально-педагогической компетентности, с ее повышением, а также с со­отнесением результатов личностного познания и проблем собственной профес­сиональной деятельности.

Процесс познания коллег протекает по сходному принципу, также связываясь с дихотомией — личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и неко­торые новые моменты. На втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях — межгрупповое и внутри-групповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонен­тах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными. Например, о межгрупповом и внутригрупповом познании может идти речь в связи с проблемами педагогического стажа («опытные» — «мо­лодые» педагоги), предметной дифференциации (внутригрупповой — преподавате­ли одной кафедры, учителя одного профиля; межгрупповой — преподаватели раз­личных кафедр, учителя разного профиля). Специфичным проявлением дифференциа­ции процессов межгруппового и внутригруппового познания как частного случая нашей модели является процесс межгруппового познания и оценивания в профте­хучилище (преподаватели—мастера производственного обучения).

Теперь опустимся по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели. Блок «познания коллег» на этом уровне связан с уже знакомыми нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внут­ригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный

компонент присутствует константно, деятельностный — переменно, то есть может и не проявляться. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Ска­жем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагоги­ческого стажа, то процесс межгруппового познания как раз и состоит из двух компонентов, протекая как в личностном, так и в деятельностном аспектах. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует гово­рить лишь о личностном познании коллег, обоснованно полагая при этом, что адекватное познание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профес­сионально-педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Эти ограни­чения связаны с различиями в предметной области (математика — литература, теоретическое обучение — производственное обучение, общеобразовательные дисциплины — профессионально-практическое обучение и т. д.). И чем больше эти различия, тем меньше условий для адекватного познания и оценивания коллег с профессиональной точки зрения на межгрупповом уровне. Эти ограничения не затрагивают, пожалуй, лишь ту сферу деятельности коллег, в которой они пред­ставлены как субъекты воспитательного воздействия, сферу, которая накладыва­ется на конкретную специализацию.

В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами познания учащихся как субъектов деятельности: с теоретическим и практическим видами обучения. Это разграничение внутри единого процесса принципиально важно и базируется на экспериментальной основе, выходящей в прикладном плане в сферу психодиагностики. В самом общем виде указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно-познава­тельной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различ­ных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства. Индивидуальные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познаватель­ной деятельности, в то время как его профессиональные качества таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль¹, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.

Личность педагога и познание учащегося

Выше нам уже приходилось обсуждать проблему познания личности учащегося в связи с некоторыми личностными особенностями педагога. Но там это делалось, так сказать, «попутно». В настоящем разделе этот вопрос рассматривается специ­ально. Итак, остановимся на отдельных важных аспектах этой серьезной и много­сторонней проблемы.

В первую очередь рассмотрим проблему познания личности учащегося в свя­зи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. Такой приоритет не случаен. В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место. Мы уже достаточно подробно говорили о зависимости результатов дея­тельности человека от его мотивации, отмечали роль мотивации в учебной дея­тельности, приводили результаты экспериментальных исследований (В. А, Якунин, Н. И. Мешков, А. А. Реан), свидетельствующих в пользу того, что «сильные» и «сла­бые» учащиеся различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре учебной мотивации. Педагогическая деятельность не является исклю­чением из числа общих психологических закономерностей, обеспечивающих эф­фективность деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся изучени­ем педагогической деятельности (А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А. А, Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены вполне определен­ные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения вы­сокого и низкого уровней педагогического профессионализма.

Таким образом, не вызывает сомнения, что продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотива­ции педагога. Следовательно, можно с высокой степенью вероятности предполо­жить, что и успешное познание педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом. Однако результаты наших экс­периментов свидетельствуют о том, что говорить о наличии прямой и абсолютной связи между профессиональной мотивацией педагога и адекватным познанием личности учащегося было бы серьезным упрощением.

В процессе исследования мы выделили в мотивационной структуре педагоги­ческой деятельности три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя поло­жительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напом­ним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда профессиональный успех обусловлен ценностью самой педагогической деятельности (интересом к ней, стремлением к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением потребностей, внешних по отношению к педагогической деятельности (вопросы социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация связана с потреб­ностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со сторо­ны дирекции и т. п. Для оценки профессиональной мотивации педагога мы ис­пользовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая пред­лагает способ измерения значимости трех указанных блоков. Кроме определения величин ВМ, ВПМ, ВОМ, мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости подробно описывать всю последо­вательность наших действий, но в целях лучшего усвоения дальнейшего матери­ала коротко поясним. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным, и от этого сочетания зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например,

наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представ­лен сочетанием ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочета­нием ВОМ > ВПМ > ВМ. Возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив таким образом мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отраже­ния педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представ­лений педагогов также была предварительно оценена количественно, с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.

Чтобы упростить представление результатов этой сложной процедуры, а так­же чтобы не перегружать текст цифровым материалом, мы даем все в виде общей схемы корреляционных связей (рис. 7).

Хотя оптимальность мотивационного комплекса в целом (как и отдельные мотивационные блоки) и связана с адекватностью познания некоторых сторон личности учащихся, но связи эти слабые и незначительные (например, на уровне 0,10). Между мотивацией самого педагога и тем, насколько адекватно он пред­ставляет мотивы учащихся, не обнаруживается сколько-нибудь значимой тенден­ции. Коэффициент А_му как бы «зависает» в этой схеме. Таким образом, нет оснований говорить о значительном непосредственном влиянии мотивации педа­гогической деятельности на адекватное представление педагога о личности уча­щегося. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результа­тов, — даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных.

Рис. 7. Влияние профессионалкой мотивации педагога на адекватность познания им личности учащегося (корреляционные связи): ОМ — оптимальность мотивационного комплекса; ВМ — сила внутренней мотивации; ВПМ — сила внешней положительной мотивации; ВОМ — сила внешней отрицательной мотивации; А_ну, А_фп, А_в:! — коэффициенты адекватности познания педагогом различных сторон личности учащегося (сплошной линией обозначены значимые корреляции; пунткирной — слабые, незначимые связи).

Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эф­фективного решения любой задачи, но это только полдела: стихийный импульс должен получать разрешение в заданной концептуальной системе. Для их успеш­ного формирования необходимо обучение или самообразование. Однако даже при наличии потребности в самосовершенствовании трудность часто заключается в выборе эффективных стратегий его осуществления и определения именно «тех», необходимых (а не ложных, не приводящих к вершинам) целей. Очевидно, не все­гда удается установить для себя эти цели. А потому нередко высокая активность, стимулируемая высокой мотивацией, не дает ожидаемого результата.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность—неста­бильность и др. Напомним, что экстраверсивный тип характеризуется ориентаци­ей на окружающий мир, общительностью, инициативностью, повышенной двига­тельной и речевой активностью. Для интровертированного типа характерны на­правленность на внутренний мир, на собственные ощущения и переживания; зам­кнутость, рассудительность, склонность к самоанализу, заторможенность движе­ний и речи.

В исследованиях В. М. Роздобудько подтверждается наличие положительной корреляции между полнотой понимания личности учащегося (при первом впечат­лении)* и интровертированным типом поведения. Обнаружена также отрица­тельная корреляционная зависимость между уровнем нейротизма педагога и пол­нотой понимания им личности учащегося. Однако эти связи оказались очень слабыми, статистически незначимыми.

Если адекватное отражение одних сторон личности учащегося связано поло­жительной корреляцией с интроверсией, то познание других сторон личности та­кой связи не обнаруживает. В частности, как было установлено в одном из на­ших иследований, положительная связь интровертности с познанием «другого» имеет место относительно представлений учащихся о других людях: об их обще-

* Речь идет только о полноте отражения личности учащегося. Вопрос об адекватности познания здесь не исследовался.

ственной позиции, отношении к труду и др. Несколько иного рода связь выявляет­ся в представлениях об автономности—зависимости учащихся. В данном случае адекватность выше у тех педагогов, в личности которых черты интроверсии и экстраверсии сбалансированы и представлены поровну. Можно заключить, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. При этом нужно помнить, что речь идет о статистических закономерностях, которые всегда предпо­лагают наличие большего или меньшего числа исключений.

Что касается уровня нейротизма (эмоциональной нестабильности), то здесь также обнаружена корреляционная зависимость, на этот раз отрицательная, с адекватностью представлений педагога об автономности—зависимости учащих­ся. Однако эта связь, так же как.и в исследовании В. М. Роздобудько, оказалась слабой, не достигающей статистической значимости.

Самооценка педагога

и отражение им личности учащегося

Как мы уже неоднократно отмечали, самооценка относится к важнейшим ипоста­сям личности и ее интеллектуальной идентичности. Прямо или косвенно само­оценка во многом определяет процессы общения и деятельности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка коррелирует, с одной стороны, с личным отношением к окружающим, с другой же — с особенностями восприятия, опосре­дованными социально-перцептивной сферой.

Рассмотрим результаты одного исследования (А. А. Реан, 1992), посвященно­го изучению связи между самооценкой педагога и тем, как в его сознании отра­жается личность учащегося. Методы выявления самооценки педагога, применен­ные в этом исследовании, уже были описаны в главе, посвященной личности и деятельности учителя. Добавим, что на данном этапе исследования дополнитель­но к изучению самооценки педагогов был проведен контент-анализ психолого-педагогических характеристик, написанных преподавателями исследуемой груп­пы. Схема контент-анализа включала в себя следующие единицы: прогноз развития личности учащегося; общая оценка личности; оценка основных подструктур личности учащегося (по К. К. Платонову) — направленности, опыта, психических процес­сов; оценка системы отношений (В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев) учащегося — к себе, к другим, к делу. Отдельно была выделена оценка педагогом дисциплиниро­ванности и самостоятельности учащихся. Кроме того, фиксировались полнота от­ражения личности учащихся в характеристике (двумя способами — подсчет об­щего количества суждений и подсчет количества используемых модальностей) и степень уверенности педагога в данной характеристике учащегося. Наконец, еще одной единицей анализа была объявлена «констатация педагогом самооценки учащегося». На первый взгляд, может показаться, что эта единица выглядит излишней на фоне такой характеристики, как «оценка педагогом самоотношения учащегося».

Тем не менее в процессе анализа психолого-педагогических характеристик мы пришли к необходимости разделения этих двух единиц. Особенностью «констата­ции самооценки учащегося» является то, что здесь мы абстрагируемся от учета эмоционально-оценочного компонента в суждении педагога. Иными словами, от­мечается только зафиксированная в характеристике самооценка учащегося — низ­кая или высокая. Напротив, параметр «оценки педагогом самоотношения учащего­ся» предполагает актуализацию эмоционально-оценочных аспектов суждения.

Результаты исследования были подвергнуты ранговому корреляционному ана­лизу. Таким образом, нас интересовали корреляционные связи между самооценкой педагога по различным качествам (по 24 признакам) и его отражением различных сторон личности учащегося (по 16 признакам). Обратитмся к анализу одной из групп корреляционных связей. Была выявлена положительная корреляционная зависимость между отклонением самооценки педагога от идеала по параметру «самоуверенность» и общей оценкой педагогом личности учащегося. Учитывая психологический смысл этого отклонения, данную связь можно интерпретировать следующим образом: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное самосовершенствование с развитием «самоуверенности» (а напротив, приближа­ясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными*), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педа­гог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности уча­щегося.

Вообще эта тенденция проявляется и в различных частных оценках, связан­ных с отдельными подструктурами личности. Так среди педагогов, не стремящих­ся к «самоуверенности», выявлена тенденция более высокой оценки личности уча­щихся по параметрам «знания, умения, навыки», «характер», «отношение к другим людям», «отношение к делу», «отношение к себе». И напротив, низкую оценку учащихся следует ждать от тех, кто не пытается ограничивать себя в проявлениях самоуверенности, кто придает этому качеству эталонные черты.

Тренинг педагогической проницательности. Методика

С помощью предложенной нами (А. А. Реан, 1990) методики и описанной проце­дуры вы можете заняться самостоятельной тренировкой по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.

Анализируя расхождения, обнаруженные между вашими собственными оце­ночными суждениями (I и II аспекты) и оценочными суждениями учащихся (III аспект), вы сделаете много полезных для себя выводов.

* Следует дифференцировать понятия «самоуверенность» и «уверенность в себе». Первое из них представляет собой дезадаптивный, второе — адаптивный уровень развития качества.

Таблица 34

Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (форма 1). Оценка производится по 12-балльной шкале (интервал 1—4 означает, что качество разви­то слабо; в интервале 5—8 — средне; в интервале 9—12 — сильно (вторая степень качества, т.е. второе прилагательное).

Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 1'2-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (табл. 34). При этом лучше соблюсти анонимность. Также учащиеся не должны быть знакомы с результатами вашей собственной предварительной работы по аспектам I и И.

Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результа­тов исследования.

1. Предположим, что в результате оценки и самооценки по первому октанту (лидерство—властность) вы получите 2 балла по I аспекту и 11 баллов по аспекту III. Что это может означать? Видимо, что-сами вы не склонны считать себя власт­ным человеком и, скорее всего, полагаете, что лидерских начал вам явно недоста-

12 Эм.683

ет, что неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Од­нако точка зрения учащихся диаметрально противоположна. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо занимать­ся совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении «смягче­ния» характера, снижения властных тенденций.

Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каж­дом конкретном случае могут быть свои особенности. Так, понятно, что мнение учащихся не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит серьезно заду­маться вместо того, чтобы изначально отвергать их, объясняя некомпетентностью учащихся или чем-то подобным. Тем более что в целой серии психологических ис­следований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточ­но властными, слишком мягкими и излишне демократичными.

2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 бал­лов по аспекту I (самооценка) и 5 баллов по аспекту III. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уров­ня требовательности. Учащиеся же полагают, что именно такой уровень требова­тельности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотно­шении баллов у педагогов нет повода для беспокойства и вряд ли стоит терзать­ся мыслями об излишней требовательности с вашей стороны.

Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотети­ческой, чем реальной. Многочисленные эмпирические исследования (в том чис­ле и наши собственные) свидетельствуют, что чаще встречается обратная ситуа­ция: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся уверены в неоправданно высокой требовательности с его стороны. Конечно, и здесь — в каждом конкретном случае — вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить, что, будучи снисходителен к себе, человек обычно переносит нереализованный потенциал своей требовательности на окружающих, в особенности — занимающих подчиненное положение.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ЧАСТНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся

Оценке того, насколько адекватно тот или иной педагог познает структуру учеб­ных мотивов учащихся, было посвящено специальное исследование (А. А. Реан, 1990), состоявшее из трех этапов. На первом этапе исследовалась реальная струк-

тура учебных мотивов учащихся. На втором этапе эксперимента исследовались представления педагогов о структуре учебных мотивов учащихся. На третьем этапе проводилось сопоставление данных, полученных на первом и втором эта­пах. При помощи специально разработанных коэффициентов степень адекватно­сти педагогических представлений получала количественное выражение.

Выборка была сформирована по случайному принципу, с использованием ста­тистических таблиц случайных чисел. Строгий подход к формированию выборки необходим был для того, чтобы она максимально точно соответствовала генераль­ной совокупности. Для исследования учебной мотивации учащихся мы использо­вали многократно апробированную в различных работах методику, включающую в себя список из 16 учебных мотивов. Каждому учащемуся предлагалось выбрать из списка пять наиболее для него значимых мотивов. В целях повышения досто­верности опрос проводился анонимно. Кроме того, предшествовавшая процедуре опроса инструкция также была направлена на достижение максимальной искрен­ности испытуемых, на снятие защитных барьеров.

Педагогам был предложен для оценки тот же список из 16 мотивов, который использовался в эксперименте с учащимися. В инструкции формулировалась за­дача: выбрать из всего списка пять наиболее значимых для учащихся мотивов учебной деятельности, то есть предсказать результаты опроса учащихся.

Представления преподавателей ПТУ о мотивах учебной деятельности уча­щихся приведены ниже.

Как оказалось, педагоги верно оценивают ориентацию учащихся на конечные цели обучения («получить диплом», «стать высококвалифицированным специали­стом»). Это, несомненно, положительный момент, который может влиять на про­дуктивность педагогической деятельности. В зависимости от установок и выво­дов педагога это влияние может быть большим или меньшим.

В любом случае даже более-менее адекватное понимание педагогом конкрет­ной мотивации учащихся уже косвенно влияет на продуктивность педагогической деятельности. Однако значение этих адекватных знаний значительно возрастает, когда они начинают целенаправленно использоваться в процессе педагогической

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: